۱-الگوی عملی و آزمایشگاهی لوین^[۱۲۷]
۲-الگوی یادگیری دیویی^[۱۲۸]
۳-الگوی یادگیری و تحول شناختی پیاژه
هر یک از این سه الگو تضاد بین روش‌های گوناگون مقابله و تعارض با جهان را توصیف می‌کنند و نشان می‌دهند که یادگیری نتیجه حل این تضادهاست. الگوی لوین بر تعارض‌های بین تجربه عینی و مفاهیم انتزاعی و بین مشاهده و عمل تاکید می‌کند، ولی الگوی دیویی بر تکانه‌هایی تاکید می‌کند که نظریات و عقاید را به کار می‌اندازند که به اصطلاح نیروی حرکت نامیده می‌شوند و به تمایلات جهت می‌دهند.
در الگوی پیاژه فرایند تطابق نظرات و عقاید با دنیای بیرونی و جذب تجربیات به ساختار مفهومی موجود با نیروی حرکت و تحول شناختی مرتبط هستند. روش‌های یادگیری تجربه‌ای فرایند تعارض مقابله و راه حل را در بین چهار روش اساسی مرتبط با جهان نشان می‌دهند. تجربه عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگاهی فعال در مقابل مشاهده تاملی، هنگام پاسخ به موقعیت یادگیری، یاد گیرنده را مجبور می‌کنند تا یک روش را در برخورد با اطلاعات انتخاب کنند. (کانو و هوگز، ۲۰۰۰)
با آزمایش فرآیندهای یادگیری در می‌یابیم که افراد چگونه از تجارب خود، مفاهیم، قوانین و اصولی را به وجود می‌آورند تا رفتارشان را در موقعیت‌های جدید هدایت کنند و اینکه چگونه این مفاهیم را تغییر می‌دهند تا اثربخش‌تر شوند. این فرآیندها به دو صورت فعال و منفعل، عینی و انتزاعی هستند. این فرآیندها می‌توانند به صورت یک چرخه چهار مرحله‌ای نشان داده شوند :
تجارب عینی که منجر می‌شوند به ← مشاهده و تامل که این نیز منجر می‌شود به ← مفهوم سازی انتزاعی و بعد ← آزمایش مفاهیم در موقعیت‌های جدید که منجر به تجارب جدید می‌شود.
تجربه عینی
آزمایشگری فعال
مشاهده تاملی
مفهوم سازی انتزاعی
نمودار ۲-۴ چرخه یادگیری کلب
چرخه یادگیری از دو جهت اهمیت دارد :
۱)استفاده از عینیت (تجربه در اینجا و اکنون در آزمایش عقاید)
۲)استفاده از پسخوراند برای تغییر اعمال و نظریه‌ها.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کلب معتقد است که چرخه یادگیری می‌تواند از هر یک از چهار مرحله شروع شود ولی ادامه آن برای فرایند یادگیری از این مراحل می‌گذرد . (کلب و فرای، ۱۹۷۵، به نقل از براری، ۱۳۸۶)
این چهار مرحله در واقع چهار شیوه یادگیری را تشکیل می‌دهند که ویژگی‌های افراد در این چهار شیوه از این قرار است :
-تجربه عینی، افرادی که جهت گیری آن‌ها شیوه عینی است، درگیر تجارب می‌شوند و با موقعیت‌های انسانی با روش شخصی روبرو می‌شوند و بر احساس‌های خود تاکید می‌کنند و یک رویکرد هنرمندانه و شهودی نسبت به مسائل دارند. این افراد از ارتباط با دیگران لذت می‌برند. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیشتر با احساس‌ها و توانایی‌های خود روبه رو است تا یک رویکرد منظم به حل مسئله ، به احساس خود اعتماد می‌کند وی نسبت به امور و قضایا به طور انعطاف پذیری می‌کند.
-مشاهده تاملی، کسانی که جهت گیری آن ها مشاهده تاملی است روی فهم و تفسیر ایده‌ها متمرکز می‌شوند و موقعیت‌ها را به دقت مشاهده می‌کنند و بدون تعصب آن ها را توصیف می‌کنند. آن ها بر فهم واقعیت‌ها تاکید می‌کنند که مقابل کاربرد عملی است و به آنچه درست است و چگونگی رخ دادن آن می‌پردازند و بر تفکر و تامل تاکید می‌کنند. آن ها در دیدن چشم اندازهای مختلف بهتر عمل می‌کنند. این افراد برای پشتکار، نظری بودن، قضاوت‌های متفکرانه و ملاحظه ارزش زیادی قائل اند.
-مفهوم سازی انتزاعی، افراد این شیوه بر استفاده از منطق، ایده‌ها و مفاهیم تمرکز دارند. آن ها بر تفکر و اندیشه تاکید می‌کنند تا احساس و نظریه‌های جامع و وسیع می‌آفرینند. این افراد از برنامه‌ریزی منظم و دست کاری نمادهای انتزاعی و تحلیل کمی آن ها لذت می‌برند و برای دقت و شیوه تحلیل ایده‌ها و کیفیت زیبایی شناختی و سیستم مفهومی ارزش زیادی قائل هستند.
-آزمایشگری فعال، افرادی که دارای این شیوه هستند به طور فعال دیگران را تحت تاثیر قرار می‌دهند . بر موقعیت‌های چالش انگیز تمرکز زیادی دارند. این افراد از موقعیت‌هایی که احتیاج به عمل دارند، لذت می‌برند. آن‌ها برای رسیدن به اهداف خود ریسک می‌کنند و دوست دارند نتیجه کارشان را ببینند.
با توجه به این چهار شیوه دو بعد قابل شناسایی هستند؛ بعد نخست شامل تجربه عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی و بعد دوم هم شامل آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده تاملی می‌باشد. (دونکلارک^[۱۲۹]، ۲۰۰۰)
ایجاد سبک‌های یادگیری حاصل از ترکیب شیوه‌های یادگیری کلب (کلب، ۱۹۸۱، به نقل از براری ۱۳۸۶)
انطباق یابنده
CEتجربه عینی
واگرا
AE آزمایشگری فعال
RO مشاهده تأملی
همگرا
جذب کننده
ACتفکر انتزاعی
نمودار ۲-۵ ترکیب چرخه و سبک یادگیری کلب
سبک‌های یادگیری در این نظریه چنین معرفی می‌شوند :
-سبک همگرا^[۱۳۰] : افراد دارای این سبک اساساً بر شیوه‌های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال متکی هستند. این افراد در حل مسئله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده‌ها موفق‌ترند. در این سبک افراد دارنده آن به نظر می‌رسد در موقعیت‌هایی نظیر آزمون هوش عمومی موفق‌ترند، چون در این شرایط تنها یک جواب صحیح با یک راه حل درست برای سوال‌ها و مسائل وجود دارد. در این سبک دانش با یک روش خاص از طریق استدلال فرضی- قیاسی سازمان دهی می‌شود که می‌تواند بر حل مسئله خاصی متمرکز شود. تحقیق‌ها نشان می‌دهد که افراد این سبک در کارهای فنی و تخصصی موفق‌ترند.
-سبک واگرا ^[۱۳۱]: افراد دارای این سبک بر شیوه‌های یادگیری تجربه عینی و مشاهده تاملی تاکید می‌کنند . نیرومندترین جهت‌گیری آن‌ها توانایی تخیل قوی و آگاهی از ارزش‌ها و معانی است. رویکرد آن ها برای درک موقعیت‌ها مشاهده کردن است. این سبک به این دلیل واگرا نامیده می‌شود که افراد دارای آن در موقعیت‌هایی که مستلزم خلق ایده‌های مختلف است، موفق تر عمل می‌کنند و در شرایطی که روش بارش مغزی ^[۱۳۲] اجرا می‌شود بهترین عملکرد را دارند. افراد این سبک علاقه‌مند به افراد دیگر هستند و علایق فرهنگی وسیعی دارند. این سبک در مدیران و متخصصان سازمانی و مشاوران دیده می‌شود.
سبک جذب کننده ^[۱۳۳]:شیوه‌های یادگیری مسلط این سبک مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی می‌باشد. نقطه قوت افراد این سبک استدلال استقرایی و توانایی خلق الگوهای نظری و جذب مشاهده‌های ناهمخوان برای ایجاد تبیین‌های منسجم است. این افراد کمتر به وسیله ارزش عملی شان سنجیده می‌شوند و بیشتر روی درست بودن ایده ها تاکید می‌شود. افراد این سبک اغلب به کارهای عملی و تحقیقی می‌پردازند.
-سبک انطباق یابنده^[۱۳۴]: افراد این سبک بر شیوه‌های یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال تاکید می‌کنند و برای این افراد انجام کارها و اجرای برنامه ها در اولویت قرار دارد افراد این سبک درگیر تجارب تازه و دست اول می‌شوند. این افراد در جست و جوی فرصت‌ها و خطر کردن هستند. این سبک به این دلیل انطباق یابنده نامیده می‌شود که درخور و مناسب موقعیت‌هایی است که شخص باید زود خودش را با شرایط تازه چالش انگیز سازگار کند. افراد دارای این سبک تمایل دارند که به شیوه کوشش و خطا مسائل را حل کنند و در حل مسائل به جای تکیه بر توانایی تحلیلی خود به اطلاعاتی که از دیگران به دست می‌آورند تکیه می‌کنند. این افراد در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق‌ترند. (کلب، ۱۹۸۱، به نقل از حسینی لرگانی و سیف ۱۳۸۰)
۲-۲۷- تاثیر سبک‌های دانش آموزان در ارتباط با معلم
افراد جذب کننده معلم را به عنوان فردی آگاه می‌دانند و از او انتظار دارند تا برای آن‌ها سوال‌های چالش برانگیز مطرح کند. هم چنین آن ها ارتباط رسمی و صریح همراه با احترام نه صمیمیت و نزدیکی، و ارتباط علمی را با معلم ترجیح می‌دهند. افراد انطباق یابنده ارتباط همراه با اعتماد، تشویق، صمیمیت، حمایتی را ترجیح می‌دهند و معلم را به عنوان یک فرد کمک کننده و منبع اطلاعات می‌دانند.
افراد واگرا رابطه دوستانه و ارتباط نزدیک همراه با احترام و توجه به علائم شخصی و غیر رسمی و هم چنین فرصت یافتن برای گفت و گو و گوش کردن از طرف معلم را دوست دارند.
افراد همگرا معلم را به عنوان منبع اطلاعات و یک فرد متخصص، به عنوان کسی که نظریه را با عمل پیوند می‌دهد و به عنوان یک تشویق کننده و سازمان دهنده می‌پذیرند. (بنک و تامپسون، ۱۹۹۵، به نقل از براری ۱۳۸۶)
۲-۲۸- سبک‌های مختلف یادگیری در فرایند آموزش
سبک‌های یادگیری بیش از هر چیز به عنوان یکی از ویژگی‌ها و رفتارهای ورودی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می‌آید. در نتیجه در فرایند آموزش معلم یا استاد باید بداند که هر دانش آموز یا دانشجو با سبک و روش یادگیری خاص خود به یادگیری پرداخته و باید آماده باشد تا با هر یک از آن‌ها برخوردی مناسب و متناسب با سبک یادگیری ویژه خودش داشته باشد.
گاه برخی یادگیرندگان باید برای توجه به نکات مهم در هنگام خواندن یک مطلب و نادیده گرفتن نکات بی اهمیت و جزئی آموزش ببینند. برخی ممکن است در یک موقعیت پیچیده یادگیری، گیج شده و نیاز به راهنمایی‌های قدم به قدم داشته باشند و هم چنین ممکن است تعدادی از آن‌ها در موقعیت‌های پیچیده توان خوبی برای سازمان دهی موقعیت و حل مستله داشته باشند. اگر چه سبک‌های مناسب یادگیری در موقعیت‌های مقتضی قابل آموزش دادن هستند، اما نهایتاً سبک یادگیری یک خصوصیت شخصی است که احتمالاً برای هر فرد مناسب ترین شیوه است. در نتیجه این معلم است که باید روش آموزش و ارتباط خود را با هر دانش آموز بر اساس سبک خاص او شکل دهد. شاید این انتظار تا حدی غیر ممکن، زیاد باشد. اما می‌توان از معلم انتظار داشت که چندین روش و موقعیت آموزشی را تدارک دیده و برای دانش آموزان یا دانشجو حق انتخاب جهت فعالیت در موقعیت و روش دل خواهشان را قائل شود. به عنوان مثال در کنار پروژه‌های گروهی، فعالیت‌های انفرادی را هم در نظر بگیرد. هم نیمکت‌ها و فضاهای پرنور و هم محیط‌های کم نور، هم تکالیف سازمان یافته کامل و تکالیف کامل کردنی و هم استفاده از کتاب درسی و هم فیلم و نوار صوتی آموزش را در برنامه آموزشی خود لحاظ کند و بدین صورت، تا حدی امکان فعالیت دانشجویان بر اساس سبک‌های یادگیری‌شان را فراهم کند.
در نتیجه هریک از سبک‌های یادگیری بسته به شرایط و موضوعات یادگیری می‌توانند مفید باشند و هیچ سبکی بر دیگری برتری ندارد و این بخش از تفاوت‌های فردی باید در برنامه درسی در نظر گرفته شده و امکان به کار بستن هر یک از سبک‌ها در شرایط مختلف و در نتیجه ایجاد یادگیری عمیق و پایدار فراهم گردد (شمس اسفند آباد و امامی پور، ۱۳۸۳)
۲-۲۹- تحقیقات انجام شده در داخل کشور
-حسینی لرگانی (۱۳۷۷) در مطالعه‌ای تحت عنوان “مقایسه سبک‌های دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد زن و مرد قوی و ضعیف سه رشته تحصیلی علوم انسانی، فنی و مهندسی و پزشکی شهر تهران” نشان داد که :
بین سبک‌های یادگیری زنان و مردان تفاوت معنی داری وجود ندارد.
دانشجویان رشته پزشکی دارای سبک‌های یادگیری جذب کننده هستند.
دانشجویان رشته فنی و مهندسی، غالباً دارای سبک واگرا می‌باشند.
دانشجویان مقطع کارشناسی علوم انسانی، انطباق یابنده و دانشجویان مقطع ارشد این رشته دارای سبک همگرا می‌باشند.
رابطه معنی داری بین سبک یادگیری و مقطع تحصیلی به دست نیامد.
-یار محمدی واصل (۱۳۷۹) در مطالعه‌ای با عنوان “مقایسه سبک‌های یادگیری کلب استادان و دانشجویان زن و مرد در رشته‌های علوم انسانی، فنی مهندسی، پزشکی و هنر با ویژگی های شخصی آیزک” به این نتایج رسید:.
بیشتر دانشجویان علوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده هستند.
دانشجویان پزشکی اغلب دارای سبک جذب کننده هستند.
سبک یادگیری بیشتر دانشجویان فنی مهندسی واگرا و جذب کننده اند.
دانشجویان هنر دارای سبک یادگیری همگرا هستند.
-منصوری (۱۳۷۹) در مطالعه‌ای به مقایسه سبک‌های یادگیری دانش آموزان از لحاظ ویژگی‌های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت و به این نتایج رسید :

همان طوری که از جدول ۴-۴ نتیجه گیری می شود ، بیشترین تعداد دانشجو مربوط به دانشکده فنی و مهندسی ، بیشترین هیئت علمی ، مربوط به دانشکده علوم پایه و بیشترین تعداد رشته ها مربوط به دانشکده کشاورزی می باشد .
۴-۲ : استاندارد اول ، اهداف و وظایف کتابخانه ها .
برای پاسخگویی به پرسش اول پژوهش ” میزان مطابقت اهداف و وظایف کتابخانه های دانشکده های دانشگاه آزاد واحد کرج ، با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تا چه اندازه است ؟ ” بر اساس پاسخ های به دست آمده از ۵ پرسش مطرح شده می توان بیان کرد :
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در پاسخ سوال اول ، از ده کتابخانه موجود ، هر ۱۰ کتابخانه پاسخ مثبت ارئه کرده اند . درصد پاسخ گویی به این سوال ۱۰۰ % بوده است . بنابراین ۱۰۰% کتابخانه ها دارای اهداف و وظایفی به طور مکتوب و مدون هستند.
در پاسخ به سوال دوم ، ۵ کتابخانه پاسخ مثبت و ۳ کتابخانه پاسخ منفی داده اند . درصد پاسخگویی به سوال اول ۹۰ % می باشد . بنابراین می توان گفت ، ۵۵٫۶ درصد ، از اهداف و وظایف مکتوب به تصویب ریاست واحد یا ریاست دانشکده ها می رسد .
در پاسخ به سوال سوم ، ۶ کتابخانه پاسخ مثبت و ۴ کتابخانه پاسخ منفی داده اند . درصد پاسخگویی به این سوال ۱۰۰ % می باشد . بنابراین می توان بیان کرد ، اهداف و وظایف ۶۰ % کتابخانه ها شامل برنامه های کوتاه مدت ، میان مدت و بلند مدت می باشد .
در پاسخ به سوال چهارم ، ۵ کتابخانه پاسخ مثبت و ۵ کتابخانه پاسخ منفی داده اند. درصد پاسخ گویی به این سوال ۱۰۰ % می باشد . بنابر پاسخ های به دست آمده می توان بیان کرد در ۵۰ % کتابخانه ها اهداف و وظایف کتابخانه در فواصل مشخص مورد بررسی قرار می گیرد .
در پاسخ به سوال پنجم ، ۵ کتابخانه پاسخ مثبت و ۵ کتابخانه پاسخ منفی داده اند . درصد پاسخگویی به این سوال ۱۰۰ % می باشد . بنابراین ، می توان بیان کرد که در ۵۰ % کتابخانه ها ، تاثیرات پیشرفت های علمی و نظری علوم کتابداری بر عملکرد کتابخانه ها مورد توجه است .
در جدول زیر ، توزیع فراوانی پاسخ های هر کتابخانه به صورت جداگانه بیان شده است :
جدول ۴-۵ : توزیع فراوانی و درصد پاسخ های کتابخانه های مورد مطالعه در استاندارد اول ، از نظر کیفی.

۶۳/۰±۰۰/۰ ^m

۲۳/۱±۰۰/۰ ^cd

۳۵/۱±۰۰/۰ ^a

A10

۶۲/۰±۰۰/۰ ^m

۶۲/۰±۰۰/۰ ^m

۲۴/۱±۰۰/۰ ^c

۳۴/۱±۰۰/۰ ^ab

B1

۸۷/۰±۰۰/۰ ^h

۹۲/۰±۰۰/۰ ^g

۱۲/۱±۰۰/۰ ^e

۲۷/۱±۰۰/۰ ^c

B2

۶۰/۰±۰۰/۰ ^m

۶۱/۰±۰۰/۰ ^m

۶۸/۰±۰۰/۰ ^kl

۷۴/۰±۰۰/۰ ^j

* ترکیبات تیمارهای مختلف با توجه به جدول ۳-۲ مشخص می‌شود.
* اعداد مشخص شده میانگین سه بار تکرار ± انحراف استاندارد است.
* حروف متفاوت نشان‌دهنده تفاوت معنی‌دار است (۰۵/۰P <).
با توجه به تقابل مقادیر اسیدیته و pH، همانطور که با گذشت زمان pH در نمونه‌ها کاهش یافت، مقدار اسیدیته افزایش یافته است. همانطور که از جدول (۴-۳) مشخص است، بیشترین میزان اسیدیته مربوط به نمونه A8 و A9 در ماه دوم نگهداری و کمترین میزان اسیدیته مربوط به نمونه B2 در زمان بلافاصله پس از تولید است. همانطور که در بخش قبل بررسی شد، نمونه B2 در زمان بلافاصله پس از تولید بیشترین میزان pH را نیز نشان داد. دلیل افزایش اسیدیته در طول زمان همانطور که پیش از این نیز بیان شد، احتمالاً به شکسته شدن برخی از گروه‌های استری و تبدیل آن‌ها به گروه‌های اسیدی مربوط باشد. همچنین رشد باکتری‌های غیر بیماری زای مقاوم به اسید نظیر لاکتوباسیلوس‌ها نیز ممکن است در این امر موثر باشد (Stephen et al.,2006؛ امیری عقدایی و همکاران، ۱۳۹۱).
۴-۱-۳-۳- اندیس پراکسید (pv)
پراکسید محصول اولیه اکسیداسیون مواد چرب است و به طور کلی هر قدر که درجه غیراشباعی روغن ها بیشتر باشد روغن ها و چربی ها آمادگی بیشتری برای اکسیداسیون دارا می باشند. وقتی که میزان پراکسید به حد معینی برسد، تغییرات مختلفی در روغن‌ها و چربی‌ها صورت گرفته و مواد فرار آلدهیدی و ستونی و همچنین اسیدهای چرب با زنجیره کوتاه (محصولات دومین و سومین) که در ایجاد بو وطعم نامطلوب مواد چرب موثرند، ایجاد می گردند. بدین جهت پراکسید تولید شده گرچه مستقیما سبب بو و طعم نامطلوب در مواد چرب نیست، ولی معرف درجه پیشرفت اکسیداسیون می‌باشد. ایجاد پراکسید در مراحل اولیه بسیار به کندی صورت می گیرد و این مرحله بر حسب نوع روغن، شرایط نگهداری آن، درجه حرارت و… ممکن است از چند هفته تا چند ماه متغییر باشد، پس از آن ایجاد پراکسید تسریع شده و خود به عنوان کاتالیزور در تسریع اکسیداسیون روغن شرکت می کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

غلظت پراکسید معمولا به صورت اندیس پراکسید بیان می‌شود و معیاری است از اکسیداسیون یا فساد در مراحل اولیه آن. اندیس پراکسید میزان موادی را بر حسب میلی اکی والانت پراکسید در ۱۰۰۰ گرم نمونه اندازه گیری می‌کند که یدور پتاسیم را به ید اکسیده می‌کنند. روش یدومتری ۵۳-۸ AOCS Cd بسیار تجربی بوده و هرگونه تغییری در روش آزمون می‌تواند سبب تغییر در نتایج شود. بنابراین کنترل درجه حرارت، وزن نمونه و مقدار و نوع معرف‌ها و همچنین زمان تماس نمونه با واکنش گر ضروری است.
اندیس پراکسید یکی از متداول ترین آزمون‌های شیمیایی برای تعیین کیفیت چربی‌ها و روغن‌هاست. Pv ارتباط خوبی را با امتیازات حسی داده شده به طعم و بو نشان داده است. البته یک اندازه گیری pv به تنهایی نمی‌تواند ارزیابی کاملی از کیفیت چربی باشد زیرا پراکسیدها ناپایدار بوده و ترکیبات حاصل از تجزیه آن‌ها پراکسید نیستند. بدین ترتیب اندیس پراکسید تا یک مقدار حداکثر افزایش یافته و سپس با افزایش زمان نگهداری، کاهش می‌یابد (مالک، ۱۳۸۷).
در این پژوهش، با توجه به اینکه در فرمولاسیون محصول مقدار روغن زیادی به کار رفته است، اندیس پراکسید برای تمام تیمارها در فواصل زمانی بلافاصله پس از تولید، ۲۴ ساعت پس از تولید، یک ماه پس از تولید و دو ماه پس از تولید مورد ارزیابی قرار گرفت، اما در تمام موارد مقدار پراکسید اندازه گیری شده صفر بود. با توجه به اینکه در فرایند تولید سس مایونز از حرارت استفاده نمی‌شود، چنین نتیجه‌ای دور از انتظار نیست. برای اطمینان از سالم بودن محصول مصرفی، نمونه‌ها به مدت یک هفته نیز در گرمخانه با دمای ۶۰ درجه سانتی گراد نگهداری شدند، اما باز هم اندیس پراکسید اندازه گیری شده صفر بود. بنابراین مشخص است که فراورده سس مایونز به طور کلی در محدوده دمای تولید و نگهداری در معرض اکسیداسیون مواد چرب به کار رفته در فرمولاسیون آن قرار نخواهد داشت. به همین دلیل، در استاندارد ملی ایران هم تعیین عدد پراکسید از استانداردهای اجباری برای سس به شمار نرفته است.
در بیشتر مطالعات صورت گرفته در ایران، بر روی سس مایونز، عدد پراکسید فراورده اندازه گیری نشده است. شاید علت این عدم توجه، همانطور که بیان شد، اجباری نبودن این شاخص در استاندارد ملی باشد؛ با این حال، در ارزیابی که مصباحی و جمالیان (۱۳۸۷) بر روی وضعیت انبار داری سس‌های امولسیونی داشتند، در ماه اول نگهداری در دمای ۵ درجه سانتی گراد عدد پراکسید در ظروف شیشه ای و پلاستیکی بدون تفاوت به میزان ۱۷/۱ اندازه گیری شد. با گذشت زمان تا شش ماه، مقدار عدد پراکسید به طور معنی داری (۰۵/۰P<) هر ماه نسبت به ماه قبل افزایش یافت. همچنین در ماه‌های بعد عدد پراکسید محصول نگهداری شده در ظروف پلاستیکی نسبت به ظروف شیشه ای به طور معنی داری بیشتر بود (۰۵/۰P<). تفاوت مقدار عدد پراکسید محاسبه شده در دماهای ۲۵ و ۴۰ درجه سانتی گراد در این بررسی محسوس نبود.
در پژوهش انجام گرفته توسط عادلی میلانی و همکاران (۱۳۸۸) نیز که اثر پودر خردل را بر ویژگی‌های فیزیکو شیمیایی سس مایونز مورد بررسی قرار دادند، عدد پراکسید در نمونه شاهد (فاقد پودر خردل) در ۲۴ ساعت پس از تولید ۱/۰ ± ۵۴/۱ بود که به طور معنی داری از سایر تیمارهای دارای مقادیر ۱/۰ تا ۵/۰% پودر خردل بیشتر بود. تفاوت آماری نیز بر اساس آزمون دانکن در سطح احتمال ۵ درصد بررسی شده بود.
۴-۱-۴- آزمون‌های میکروبی
۴-۱-۴-۱- شمارش کلی
سلامت و حفظ غذا با تعداد میکروارگانیسم‌های موجود در آن ارتباط نزدیکی دارد. شمارش کلی میکروب‌ها درجه فساد مواد غذایی را مشخص می‌کند. البته پایین بودن تعداد میکروب‌ها همیشه دلیل سلامت غذا نیست؛ چون ممکن است در اثر فرایندهای حرارتی و آماده سازی نمونه غذا، تعدادی از میکروب‌ها نابود شوند اما فراورده‌های سمی تولید شده توسط آن‌ها باقی مانده باشد. بعلاوه، تعداد زیادی میکروارگانیسم‌های بی خطر و یا حتی مفید نیز در محصولات غذایی یافت می‌شوند. بنابراین، بر اساس استاندارد ملی ایران شماره ۲۹۶۵، در هر گرم از فراورده سس مایونز حضور cfu/g 10³ میکروارگانیسم شمارش شده به روش شمارش کلی، مجاز است. به منظور بررسی تاثیر غلظت عصاره هسته سنجد بر روی کلیه میکروارگانیسم‌های موجود در سس مایونز، شمارش کلی میکروارگانیسم‌ها در تیمارهای مختلف و در فواصل زمانی بلافاصله پس از تولید، ۲۴ ساعت پس از تولید، پس از یک ماه نگهداری و پس از دو ماه نگهداری مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج این ارزیابی در جدول (۴-۴) قابل مشاهده است.
با بررسی جدول (۴-۴) می‌توان دریافت که شمارش کلی میکروارگانسیم‌ها بلافاصله پس از تولید نشان می‌دهد که تیمار شاهد بدون هیچ گونه نگهدارنده (B1) با (cfu/g) 00/10±۰۰/۳۹۰ میکروارگانیسم و تیمار حاوی نگهدارنده شیمیایی با مقدار برابر، بیشترین بار میکروبی را دارند (۰۵/۰P <). میزان بار میکروبی تیمار A10 که حاوی نگهدارنده شیمیایی به همراه ۵/۰ درصد وزنی عصاره هسته سنجد است، به طور معنی داری از تمام تیمارهای مورد بررسی کمتر است. با گذشت زمان به مدت ۲۴ ساعت، یک ماه و دو ماه پس از تولید، در تمام تیمارها بار میکروبی رو به افزایش گذاشت. با این حال، گرچه تعداد میکروارگانیسم‌ها در تیمارهای حاوی نگهدارنده طبیعی عصاره هسته سنجد و تیمار شاهد بدون هر گونه نگهدارنده افزایش معنی داری داشت (۰۵/۰P <)، اما این افزایش در تیمارهای حاوی عصاره در دامنه استاندارد ملی سس مایونز یعنی cfu/g 10³ میکروارگانیسم قرار داشت در صورتی که در بار میکروبی در تیمار شاهد فاقد نگهدارنده، با رسیدن به cfu/g 14/32±۶۶/۲۲۲۶ از حد مجاز استاندارد ملی فراتر رفت. این نشان می‌دهد که نمی‌توان سس مایونز را بدون استفاده از هر گونه نگهدارنده برای مدت طولانی نگهداری کرد. اما می‌توان نگهدارنده‌های طبیعی همچون عصاره هسته سنجد را جایگزین نگهدارنده‌های شیمیایی موجود نمود.
جدول ۴-۴- مقادیر شمارش کلی میکروبی (cfu/g) تیمارها در فواصل زمانی مختلف

تیمار

هویت سازمانی

ترتیبی

لیکرت ۵ امتیازی

Annette (۲۰۰۶)

شهرت سازمانی

ترتیبی

لیکرت ۵ امتیازی

Fumberan & Venril (2003)

جو اخلاقی

ترتیبی

لیکرت ۵ امتیازی

Victor & Cullen
(۱۹۸۷)

جنسیت

اسمی

——————-

سن

اسمی

——————-

وضعیت تاهل

اسمی

———————

میزان تحصیلات

نسبی

——————-

۳-۶ مقیاس و طیف ابزار اندازه گیری
در این قسمت ما مقیاس را سطح اندازه گیری برای متغیرها و طیف را قالبی برای اندازه گیری این سطوح در نظر میگیریم.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۶-۱مقیاسهای اندازه گیری متغیرها
برای بیان تفاوتهای موجود بین انواع متغیرها به قواعد متفاوتی نیاز هست و برای نسبت دادن اعداد به متغیرها چندین قاعده معروف وجود دارد. مجموعه قواعد مختلف، مقیاسهای مختلف اندازه گیری و مجموعه قواعد مشخص، مقیاسهای اندازه گیری مشخصی را ارائه می دهند(آذر و مومنی، ۱۳۷۵). مقیاسهای اندازه گیری، واحدهایی هستند که برای سنجش متغیرها در ابزارهای گردآوری اطلاعات به کار میروند (حافظنیا، ۱۳۷۷).
چهار نوع مقیاس اندازه گیری مهم برای متغیرها وجود دارد: الف)مقیاس اسمی یا عددی، ب( مقیاس ترتیبی یا رتبه ای، ج) مقیاس فاصلهای، د)مقیاس نسبی یا نسبتی.
با توجه به توضیحات فوق، متغیرهای تحقیق حاضر در سطح اسمی(جنسیت، وضعیت تاهل، مقطع تحصیلی)، ترتیبی (هویت سازمانی،شهرت سازمانی و جو اخلاقی )و نسبی(سن آزمودنیها) قرار دارند، ولی هنگام تحلیل داده ها برای بهره مند شدن از ویژگیهای مقیاس فاصله ای، از متغیرهای مقیاس ترتیبی در سطح شبه فاصله ای استفاده شده است.
۳-۶-۲ طیف های اندازه گیری متغیرها
سنجش دیدگاه ها و نگرشها از امور کیفی هستند که ابزارهای ویژهای را در چهارچوب مقیاسهای اسمی و ترتیبی برای اندازه گیری متغیرها طلب می کنند. محققان علوم اجتماعی و انسانی سعی نموده اند برای سنجش نگرشها، تمایلات، گرایشها و آرزوها، اقدام به طراحی و ابداع ابزارهایی بنمایند که به عنوان طیف شهرت دارند (حافظ نیا، ۱۳۷۷).
طیف ها عبارتهایی هستند که تحت قوانینی امکان تخصیص حرف یا نمره را برای افراد، نگرش و رفتارهای آنها فراهم می آورند، هر حرف یا نمرهای که منظور شده نماینده میزان مالکیت فرد از آن چیزی است که طیف مدعی اندازه گیری آن است (خاکی، ۱۳۸۷). به عبارت دیگر طیف های نگرش تعدادی عبارت نگرشی هستندکه پاسخگو نظر موافق یا مخالف خود را نسبت به آنها ابراز می دارد (خاکی، ۱۳۸۷). چند نمونه از طیف هایی که برای اندازه گیری نگرش میتوان از آنها استفاده کرد به قرار زیر است:

• مشارکت پرسنل

• مقاومت کاربران در برابر تغییر

• دانش و درک کاربران از سیستم های اطلاعات حسابداری

• تجربه قبلی پرسنل در پیاده سازی موفق سیستم های اطلاعات حسابداری

• مشخصات فنی سیستم های اطلاعات حسابداری شامل :

• انعطاف پذیری سیستم با نیازهای سازمان

• زیر ساختار مناسب سخت افزاری

• استراتژی های مدیریتی شامل :

• تعهد و التزام مدیریت در پیاده سازی موفق سیستم های اطلاعات حسابداری

• بودجه زمانی سازمان در پیاده سازی موفق سیستم های اطلاعات حسابداری

• مدیریت پروژه

• کیفیت آموزش کاربران

۲-۵ : حسابداری کمرال^[۱۹]
در این بخش در مورد سامانه ی حسابداری کمرال توضیحاتی داده می شود .
حسابداری کمرال که “حسابداری بودجه ای دولتی” یا “حسابداری بودجه ای” هم نامیده می شود ، با ثبت و استفاده از بودجه های مجاز بر اساس اصول بودجه ریزی سروکار دارد و قصد ندارد تا وضعیت یا عملکرد مالی (چیزهایی که حسابداران در محیط های انتفاعی مدنظر دارند) را به تصویر بکشد .
در بسیاری از کشورهای دموکراتیک ، بودجه ها باید توسط شوراها تصویب شوند و این بودجه ها ابزاری برای کنترل مخارج واقعی هستند . دولت هایی که در اینگونه محیط فعالیت می کنند ، از حسابداری کمرال استفاده می کنند . از این سامانه ی حسابداری انتظار می رود تا اجرای بودجه های مصوب توسط تصمیم گیران دولتی را کنترل کند . قرن ها بود که این سامانه به سؤالات پاسخ داد و نیاز دولت ها را برطرف کرد . شاید بتوان گفت که از نقطه نظر سیاستمداران ، حصول اطمینان درخصوص مسئولیت پذیری و پاسخگویی مهمتر از کارآیی است . این منطق سیاسی به نوبه ی خود منجر به جایگزینی حسابداری تعهدی با سامانه ی حسابداری کمرال می شود که به لحاظ سیاسی مربوط تر است .(رحمانی، ۵۰:۵۷،۱۳۹۰)
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در بسیاری از موارد ، حسابداری کمرال را معادل حسابداری نقدی در نظر می گیرند و تصور می شود که تنها دریافت ها و پرداخت های نقدی در آن ثبت می شود . اساسا ، حسابداری کمرال تنها بر دریافت ها و مخارج نقدی تأکید ندارد . بلکه کارکرد آن در زمینه اجازه دادن برای خرج است . هدف حسابداری کمرال ، فراهم نمودن ابزاری برای ثبت بودجه های مصوب و مصارف بودجه های مختلف است تا سیاستمداران بتوانند مخارج انجام شده (مصارف بودجه) را با بودجه های مجاز مطابقت دهند . البته این سامانه به اندازه ی کافی مدرن نیست و نواقص و معایب خاص خود را دارد. در این حسابداری تمایلی برای نمایش اثر صحیح لحظه ی تحمل هزینه بر روی صورت سود و زیان وجود ندارد ، بلکه تنها قابل قبول بودن به لحاظ مسائل بودجه ای مهم است .
تفاوت فنی مهم دیگر حسابداری کمرال و حسابداری تعهدی از منظر چرخه ی خرید ، این است که برخلاف حسابداری تعهدی ، در سامانه کمرال به مراحل آغازین بودجه بیشتر توجه می شود . گام نخست در سامانه ی حسابداری کمرال ، تصویب بودجه است که اغلب مبتنی بر فرایند سیاسی قبلی است . مرحله دومی که باید در سامانه حسابداری کمرال ثبت شود ، تخصیص اعتبار است که نوعی تفویض اختیار خرج کردن را نشان می دهد . این کار انجام می شود تا امکان کنترل روی مخارج مستمر فراهم آید و مهمتر اینکه از خرج کردن بیش از حد پیشگیری شود . تفاوت های دو سامانه تعهدی و کمرال به لحاظ چرخه ی درآمدی از اهمیت کمتری برخوردار است ، زیرا معمولا زمان شناسایی درآمد در حسابداری کمرال و حسابداری تعهدی یکسان است . البته این شباهت ها ، مانع تفاوت سامانه های حسابداری به لحاظ اهداف و محیط (زمینه) نمی شود .(رحمانی، ۵۰:۵۷،۱۳۹۰)
از دید طرفداران سامانه کمرال ، پذیرش حسابداری تعهدی در دولت ها اگرچه منجر به تهیه ی صورت سود و زیان خواهد شد ، اما نتایج واقعی دولت ، آن دسته از خدمات اجتماعی هستند که نمی توان آنها را در قالب حسابداری تعهدی درآورد و بنابراین مربوط بودن صورت سود و زیانی که نتایج اجتماعی غیرقابل اندازه گیری را حذف می کند ، شدیداً مورد تردید است . به عبارت دیگر ، حسابداری تعهدی با تمرکز بر بهای تمام شده خدمات و کارآیی ، دیدگاه محدودی نسبت به عملکرد دولت ارائه می کند . شاید این انتقاد مطرح شود که حسابداری کمرال دیدگاهی نسبت به وضعیت مالی واحد گزارشگری ارائه نمی کند . اما نویسندگانی مثل هپ و ورث اعتقاد دارند ترازنامه تنها بر فرایند بودجه ریزی اثرگذار است و این صورت مالی در بخش عمومی به عنوان یک سازوکار هدایت گر عمل نمی کند . بنابراین آنها معتقدند تهیه ی ترازنامه برای دولت ضرورت ندارد .
آن ها در ادامه بیان می کنند که دارایی های دولتی برای کسب سود اقتصادی تحصیل نمی شوند . بلکه آنها مقاصدی از قبیل تأمین امنیت ، آموزش ، بهداشت ، سلامت و فرهنگ را برای دولت تأمین می کنند . بنابراین ارزش اقتصادی و سود اقتصادی آنها در بخش دولتی معنا و مفهومی ندارد ، زیرا این اطلاعات نقشی در ارزیابی عملکرد مالی دولت ها ندارند . آنچه مهم است ، منافع اجتماعی فراهم شده توسط این دارایی ها است . ارزش این دارایی ها و افشای چنین اطلاعاتی وقتی مربوط است که دولت یا یک بخش شبه بازرگانی ، در قبال کسب سود از محل منابع در اختیار (از قبیل تسهیلات پارکینگ شهرداری که برای آن بلیط فروشی انجام می شود) پاسخگو باشد ، علاوه براین ، نباید فراموش کرد که دولت ها اغلب دارایی ها را از نقطه نظر مالکیت نگهداری نمی کنند ، بلکه در خصوص بسیاری از کالاهای سرمایه ای به عنوان یک امانتدار عمل می کنند . آنها نمایندگانی هستند که نسبت به حفظ و نگهداری دارایی های سرمایه ای مسئولیت دارند به نحوی که این دارایی ها برای جامعه ی قابل استفاده باشد ، بدون اینکه حق مالکیتی برای فروش ، کسب منافع اقتصادی یا تخریب آن دارایی ها را داشته باشند . پالوت ( ۱۹۹۰) کالاهای سرمایه ای دولتی را “دارایی های جامعه” می نامد و میگوید که کالاهای سرمایه ای نگهداری شده توسط دولت ها دارایی هایی نیستند که حسابداری تعهدی آن را به عنوان “دارایی” تشخیص می دهد . (رحمانی، ۵۰:۵۷،۱۳۹۰)
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه :
در این پژوهش پس از بیان مسئله و اهمیت موضوع بر اساس متغیرهای شناسایی شده به طراحی پرسشنامه جهت بررسی موضوع پرداخته شد . پس از بررسی پایایی و روایی پرسشنامه جهت توزیع آن ، جامعه و سپس نمونه آماری تعیین گردید . در انتها پس از جمع آوری پرسشنامه ها با بهره گرفتن از نرم افزار و آماره های موجود به تحلیل داده پرداخته شد .
۳-۱ : نوع پژوهش
روش انجام این پژوهش توصیفی پیمایشی می باشد که به بصورت مقطعی در سال ۱۳۹۲ انجام گرفته است . این پژوهش از حیث هدف ، در محدوده پژوهش های کاربردی قرار می گیرد .
۳-۲ : جامعه پژوهش
جامعه مورد بررسی این پژوهش ، کلیه دانشگاه های علوم پزشکی استان اصفهان می باشد . که در این تحقیق ، مدیران مالی و کارشناسان حسابداری به عنوان اعضای جامعه آماری انتخاب شدند .
۳-۳ : نمونه پژوهش
با توجه به محیط فعالیت پژوهشگر ، دانشگاه علوم پزشکی کاشان به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شده است .
۳-۴ : متغیرهای پژوهش
متغیر های پژوهش به تفکیک ماهیت ، نوع نقش ، مقیاس سنجش و واحد اندازه گیری به شرح جدول زیر می باشد .
جدول شماره ۳-۱ : متغیرهای پژوهش

ردیف
عنوان متغیر
ماهیت
نوع نقش