متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷
روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۰
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲
۲-۲ تاریخچه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲
فصل سوم : روش ها و مواد
۳-۱ مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۸
۳-۲ معرفی متدولوژی و روش انجام کار ………………………………………………………………………………………………….. ۱۹
۳-۳ شبکه های عصبی مصنوعی …………………………………………………………………………………………………………….. ۲۰
۳-۴ جنبه های ریاضیاتی ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۳
۳-۵ یادگیری شبکه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۴
آ
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۳-۶ پس انتشار ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۶
۳-۶-۱ الگوریتم پس انتشار ………………………………………………………………………………………………………………. ۲۷
۳-۷ الگوریتم های درهم آمیختن درجه بندی شده ……………………………………………………………………………….. ۳۳
۳-۸ تابع شعاع مبنا ………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۴
۳-۹ الگوریتم همبستگی آبشاری ……………………………………………………………………………………………………………… ۳۶
۳-۱۰ شبکه های عصبی مصنوعی بازگشت کننده یا بازرخدادگر …………………………………………………………… ۳۸
۳-۱۱ نقشه های ویژگی خودسازمان دهنده ……………………………………………………………………………………………. ۳۹
۳-۱۲ جنبه های مهم مدلسازی شبکه عصبی مصنوعی ………………………………………………………………………….. ۴۱
۳-۱۲-۱ انتخاب متغیرهای ورودی و خروجی ……………………………………………………………………………….. ۴۱
۳-۱۲-۲ جمع آوری و پردازش داده ………………………………………………………………………………………………. ۴۲
۳-۱۲-۳ طراحی شبکه عصبی مصنوعی …………………………………………………………………………………………. ۴۳
۳-۱۲-۴ آموزش و آموزش متقابل …………………………………………………………………………………………………. ۴۵
۳-۱۲-۵ تصدیق اعتبار مدل ………………………………. ………………………………………………………………………….. ۴۷
۳-۱۳ برخی مشکلات دیگر ………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۷
۳-۱۴ نقاط قوت و محدودیتها …………………………………………………………………………………………………………………… ۴۸
۳-۱۵ برخی از قابلیت‌های شبکه های عصبی در مهندسی عمران …………………………………………………………….. ۵۰
ب
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۳-۱۶ کاربرد شبکه های عصبی مصنوعی در بهینه سازی سازه ها ………………………………………………………….. ۵۰
۳-۱۷ معرفی نرم افزار Matlab ……………………………………………………………………………………………………………… 51
۳-۱۸ مراحل مدل سازی ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۳
فصل چهارم : نتایج مدل شبکه ی عصبی مصنوعی برای پیش بینی مکانی ظرفیت باربری خاک
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۱ مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۶
۴-۲ کاربرد شبکه عصبی مصنوعی در مهندسی عمران …………………………………………………………………………….. ۵۶
۴-۲-۱ کاربرد شبکه های عصبی مصنوعی در بهینه سازی سازه ها ……………………………………………….. ۵۷
۴-۳ محدوده مورد مطالعه …………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۷
۴-۴ روند انجام مدل سازی ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۰
۴-۴-۱ پارامترهای مورد استفاده …………………………………………………………………………………………………….. ۶۱
۴-۴-۲ مرتب سازی داده ها …………………………………………………………………………………………………………….. ۶۲
۴-۴-۳ مشخصات مدل شبکه عصبی مصنوعی جهت پیش بینی مکانی ظرفیت باربری خاک ……….. ۶۴
۴-۴-۴ ارزیابی مدل ها ……………………………………………………………………………………………………………………… ۶۶
۴-۴-۴-۱ ساخت مدل …………………………………………………………………………………………………………… ۶۶
۴-۴-۴-۲ شبکه پس انتشار FFBP ……………………………………………………………………………………. 66
۴-۴-۴-۳ شبکه لایه برگشتی LRN …………………………………………………………………………………. 70
پ

۴- اصل تغییرات محدود
سامانه های طبیعی پردازش اطلاعات، برای فعالیت خود نیاز دارند که با محیط خارجی، از طریق اکتساب اطلاعات و با محیط داخلی، از طریق عملکرد مناسب، تعامل داشته باشند. توانمندی یک سامانه طبیعی پردازش اطلاعات جهت اکتساب اطلاعات از محیط، بر اساس اصل تغییرات محدود تبیین می شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در معماری شناختی انسان، تغییرات حاصل از اصل تکوین تصادفی با انطباق دانش جدید با طرحواره های موجود در حافظه بلند مدت منجر به اصل تغییرات محدود می شوند. به این ترتیب، اصل تغییرات محدود به این معنا است که در رابطه با یادگیری دانشهای جدید، اگر از قبل در حافظه بلند مدت خود، طرحواره های مربوطی را داشته باشیم، کسب آن دانش جدید با اعمال تغییرات کوچک و محدودی در آن ممکن خواهد بود. اگر از قبل طرحواره های مربوطی در اختیار نداشته باشیم، این دانش را بر اساس اصل تقلید و سازماندهی مجدد کسب می کنیم.
همانطور که اشاره شد، محدودیت های حافظۀ کاری منحصر به ظرفیت آن نمی باشند. حافظۀ کاری از لحاظ مدت زمان حفظ اطلاعات نیز محدود می باشد. محدودیت های گنجایشی و زمانی حافظۀ کاری فقط در اطلاعات جدید به دست آمده از محیط خارجی توسط حافظه حسی، کاربرد دارند. این محدودیت ها شامل اطلاعات آشنای بازگشته از حافظۀ بلند مدت نمی شوند. حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات آشنا و اطلاعات جدید، ویژگی های کاملاً متفاوتی را نشان می دهد. این ویژگی ها تحت عنوان اصل بعدی یعنی، اصل ارتباط و سازماندهی محیطی بحث خواهند شد.
۵- اصل ارتباط و سازماندهی محیطی
ویژگی های لازم یک سامانه برای اینکه عملکرد مناسبی در درون یک محیط داشته باشد، اصل ارتباط و سازماندهی محیطی نامیده شده اند. اصل تغییر محدود و اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، تشریح کننده چگونگی ارتباط های بین سامانه های طبیعی پردازش اطلاعات و محیط هایشان می باشند. هر دو اصل با حافظه کاری مرتبط می باشند.
چهار اصل قبلی توضیح می دادند که سامانه های طبیعی پردازش اطلاعات چگونه می توانند اطلاعات را از طریق فرایند تولید تصادفی یا تقلید و سازماندهی مجدد اطلاعات از قبل تولید شده بدست آورده و ذخیره کنند. اما هدف نهایی یک سامانه طبیعی پردازش اطلاعات صرفاً ذخیره کردن اطلاعات نیست. غرض اصلی از ذخیره اطلاعات، فراهم سازی امکان استفاده از آن اطلاعات در یک محیط واقعی است. اصل ارتباط و سازماندهی محیطی این گام آخر را تأمین می کند. بدون این اصل، سامانه های طبیعی پردازش اطلاعات هیچ کارکرد عملی نخواهند داشت، زیرا این اصل است که آنها را قادر می سازد تا فعالیت هایشان را با محیط شان هماهنگ کنند. اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، امکان استفاده از مقادیر بسیار زیاد اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ درازمدت را در فعالیت های مرتبط با یک محیط مشخص فراهم می آورد.
در معماری شناختی انسان، بنابر اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، اطلاعات نگهداری شده در مخزن اطلاعات برای اطمینان یافتن از اینکه فعالیت های مربوط به طور مناسب با طبیعت هماهنگ می شود، مورد استفاده قرار می گیرند. ساختار شناختی مرتبطی که این هماهنگ سازی را اداره می کند، حافظۀ کاری است. حافظۀ کاری، علاوه بر دریافت اطلاعات محیطی از طریق سامانه حسی، همچنین اطلاعات سازماندهی و ذخیره شده از قبل را از حافظۀ بلند مدت دریافت می کند.
اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، به اطلاعات سازمان یافته موجود این امکان را می دهد که از حافظۀ بلند مدت به حافظۀ کاری منتقل شوند تا برای هماهنگ سازی فعالیت ها در یک محیط مناسب مورد استفاده قرار گیرند. هنگام نیاز به اطلاعات خاص، بجای اینکه حافظۀ کاری آن اطلاعات را از طریق حافظۀ حسی از محیط دریافت کند (آنگونه که در اصل تغییرات محدود اتفاق می افتد)، حافظۀ کاری بر اساس اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، اطلاعات مناسب از لحاظ محیطی را از حافظۀ بلند مدت، دریافت می کند.
نظریۀ بار شناختی
از جمله مباحثی که در دیدگاه پردازش اطلاعات به منظور حمایت از فرایند پردازش داده ها در حافظۀ کاری مطرح شده است، نظریۀ بار شناختی است. در بسیاری از دروس روان شناسی، به دانشجویان عدد سحر آمیز ۷ بعلاوه یا منهای ۲ معرفی می شود. نتیجۀ اساسی این قاعده آن است که یادگیرندگان قادر هستند در یک زمان تنها بین ۵ تا ۹ مادۀ اطلاعاتی را به خاطر بسپارند (موریسون^[۱۰۴] و همکاران، ۱۳۸۷). یعنی ما در آن واحد، می توانیم تعداد محدودی از واحدهای اطلاعاتی را در حافظه کاری خود پردازش کنیم (کالیوگا^[۱۰۵]، ۲۰۰۹).
اصطلاح بار شناختی، به میزان باری^[۱۰۶] اشاره دارد که در هنگام پردازش اطلاعات بر حافظۀ کاری یا کوتاه مدت وارد می آید تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظۀ درازمدت رمزگذاری^[۱۰۷] کند. به این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات بار شناختی می گویند.
از جمله مباحثی که در روان شناسی تربیتی بر اساس دیدگاه خبرپردازی برای حمایت از فرایند پردازش داده ها در حافظه فعال مطرح شده است، نظریه بار شناختی^[۱۰۸] می باشد. در واقع تلاش اصلی طراحان آموزشی^[۱۰۹] باید طراحی درس ها به طریقی باشد که با فرایند های پردازش اطلاعات یادگیرندگان سازگار باشد. استفاده از نظریه بار شناختی، نمونه ای از این تلاش ها در طراحی آموزشی است.
بار شناختی
مفهوم بار شناختی که برای اولین بار در سال های ۱۹۵۰ ارائه گردید، بر این فرض استوار است که مجراهای^[۱۱۰] ارتباطی ذهن ظرفیت محدودی را برای پردازش اطلاعات دارند، یعنی ما در آن واحد، می توانیم تعداد محدودی از واحدهای اطلاعاتی را پردازش کنیم.این نظریه که نظریه گنجایش^[۱۱۱] نامیده می شود، می گوید که ظرفیت حافظه کاری انسان از محدودیت برخوردار است.
اصطلاح بار شناختی، به میزان باری که در هنگام پردازش اطلاعات بر روی حافظه کاری وارد می آید، تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظه درازمدت رمزگذاری کند، اشاره دارد. این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات را بار شناختی می نامیم(کالیوگا، ۱۳۹۱). نظریه بار شناختی به عنوان نظریه ای مرتبط با طراحی آموزشی^[۱۱۲] مبتنی بر دانش ما از معماری شناختی انسان توسعه داده شده است.
نظریه بار شناختی شامل جنبه هایی از معماری شناختی انسان است که به آموزش و یادگیری مربوط می شود. تأکید و هدف نظریه بار شناختی به خودی خود بر روی معماری شناختی انسان و چگونگی تکامل آن نیست، بلکه هدف نهایی این نظریه، آن است که بتوانیم از دانش خود در زمینۀ شناخت انسان، برای تدوین اصول طراحی آموزشی بهره ببریم( سوئلر و دیگران^[۱۱۳]، ۱۹۹۸). این نظریه بر اساس بعضی از مفروضه های اساسی درباۀ ساختار شناختی^[۱۱۴] انسان، حافظۀ کاری و حافظۀ درازمدت بنا شده است. در عین حال، نظریۀ بار شناختی، از بسیاری از مفروضه های نظریۀ چند رسانه ای مایر^[۱۱۵] (۲۰۰۱) نیز استفاده می کند.
توانایی پردازشی حافظۀ کاری محدود می باشد. یعنی افراد در یک زمان فقط می توانند تعداد محدودی از اقلام اطلاعاتی جدید را پردازش کنند. حافظۀ فعال در ضمن، امکان بازیابی اطلاعات از حافظۀ درازمدت را نیز دارد. اطلاعات جدید موجود در حافظۀ فعال و اطلاعاتی که از حافظۀ درازمدت وارد آن می شوند، با یکدیگر تلفیق می گردند (سوئلر و چندلر^[۱۱۶]، ۲۰۰۳؛ به نقلِ کوک، زهنگ و بلاز^[۱۱۷]، ۲۰۰۹). نظریۀ بار شناختی مانند نظریۀ چند رسانه ای مایر، همین مفروضه ها را دربارۀ شناخت انسان برای طراحی مواد آموزشی به کار می برد تا این مواد آموزشی، بار شناختی اضافه ای را بر حافظۀ فعال تحمیل نکنند. این نظریه دربارۀ حافظۀ درازمدت نیز مفروضه هایی را پذیرفته است. گنجایش حافظۀ درازمدت بسیار زیاد است و نقشی اساسی را در یادگیری بر عهده دارد. اطلاعات موجود در حافظۀ درازمدت در قالب طرحواره ها سازمان می یابند.
بر اساس معماری شناختی انسان، نظریۀ بارشناختی پیشنهاد می دهد که هدف اصلی آموزش باید افزایش دانش سودمند نگه داری شده در حافظۀ بلند مدت باشد. میزان این دانش باید با توجه به محدودیت های حافظۀ کاری در نظر گرفته شود. لازم است اطلاعات به گونه ای به یادگیرنده ارائه شوند که پردازش های غیر ضروری را کاهش دهد. پس نظریۀ بار شناختی عمدتاً در رابطه با رویه هایی است که می خواهد، اطلاعات جدید را به گونه ای به یادگیرندگان ارائه دهد که بار شناختی غیر ضروری را حذف، و در همان حال، آن جنبه هایی از بار شناختی را که منجر به یادگیری می شوند، بهبود بخشد.
نظریۀ بار شناختی، از مهم ترین نظریه ها در طراحی آموزشی محسوب می شود. هدف نظریۀ بار شناختی، پیش بینی پیامدهای یادگیری با توجه به قابلیت ها و محدودیت های ساختار شناختی انسان است (پلاس و همکاران^[۱۱۸]، ۲۰۱۰). این نظریه می تواند در گسترۀ وسیعی از محیط های یادگیری به کار گرفته شود زیرا که آن، ویژگی های طراحی مواد آموزشی را به اصول پردازش اطلاعات در ساختار شناختی انسان ارتباط می دهد. این نظریه راهبردهایی را نیز برای طراحی مواد یادگیری در قالب چند رسانه ای ها ارائه می کند.
در فرایند تدریس و یادگیری، بعضی از محتواهای آموزشی ساده و بعضی دشوار هستند. برخی محتواها نیازمند یادگیری عناصر به صورت مجزا و مستقل هستند، اما برخی دیگر، نیاز به برقراری ارتباط بین چندین عنصر اطلاعاتی دارند. علاوه بر تعداد عناصر و میزان تعامل بین عناصری^[۱۱۹] محتوای آموزشی، نحوۀ ارایۀ محتوا و خود یادگیرنده (در صورتی که از تجربه یا تخصص کمی در ارتباط با محتوای آموزشی برخوردار باشد) نیز می توانند موجب افزایش بارشناختی شوند. پژوهش ها سه نوع بار شناختی را مشخص کرده اند: بار شناختی درونی^[۱۲۰]، بار شناختی بیرونی^[۱۲۱] و بار شناختی مطلوب^[۱۲۲] (پاس و همکاران^[۱۲۳]، ۲۰۰۳). در ادامه به توضیح هر یک از این سه نوع بار شناختی می پردازیم.
بار شناختی درونی
بار شناختی درونی، بر اساس پیچیدگی ذهنی مواد آموزشی مورد یادگیری مشخص می شود (کالیوگا، ۱۳۹۱). بارشناختی درونی، به عنوان اولین نوع بار شناختی، برحسب تعامل بین عناصری محتوا مشخص می شود. ما به عنوان طراح آموزشی هیچ کنترلی بر تعامل بین عنصری محتوا نداریم. اگر بین عناصر محتوا، سطح بالایی از تعامل وجود داشته باشد، در آن صورت بار شناختی درونی آن محتوا بالا خواهد بود. اما اگر تعامل بین عناصری محتوا در سطح پایینی باشد، بار شناختی درونی نیز کم خواهد بود (موریسون و دیگران، ۲۰۰۴).
بار شناختی درونی یک محتوای آموزشی، توسط ساختار اساسی آن اطلاعات که یادگیرنده برای رسیدن به اهداف یادگیری، صرف نظر از رویه های آموزشی استفاده شده، بدانها نیاز دارد، تحمیل می شود. این بار از پیچیدگی ذاتی محتوای آموزشی نشأت می گیرد و نشان دهندۀ سطح دشواری آن محتوا برای یادگیری است. برای مثال، محاسبۀ جواب سه بعلاوۀ سه، نسبت به محاسبۀ جواب یک معادلۀ جبری، بار شناختی درونی کمتری را بر حافظۀ کاری یادگیرنده وارد می آورد. علت اصلی تحمیل بار شناختی بیشتر توسط محتوای آموزشی پیچیده تر، این است که عناصر این نوع محتواهای آموزشی، نسبت به محتواهای آموزشی ساده تر، از تعداد و تعامل بیشتری با یکدیگر برخوردارند و این عناصر باید به طور همزمان در حافظۀ کاری یادگیرنده قرار گیرند. تعداد کمی از دستورزیهای بار شناختی مربوط به تغییر دادن بار شناختی درونی هستند. زیرا، چنین به نظر می رسد که میزان این نوع بار شناختی محتواهای آموزشی، تغییر ناپذیر است. ما نمی توانیم دشواری ذاتی یک محتوای آموزشی را از آن حذف کنیم. اما می توانیم آن را به گونه ای طراحی و ارائه کنیم که از میزان دشواری آن برای یادگیرنده کاسته شود. مثلاً می توانیم محتوای آموزشی دشوار را با روش تقطیع^[۱۲۴] به یادگیرنده ارائه کنیم. در برخی موارد بار شناختی محتوا از روش ارائۀ آن ناشی می شود، که این دیگر مریوط به بار شناختی درونی نیست و بار شناختی بیرونی خوانده می شود.
بار شناختی بیرونی
بار شناختی بیرونی، می تواند ناشی از شکلهای گوناگون طراحی و ارائه محتوای آموزشی به یادگیرندگان ( نظیر ارائه های نوشتاری، نمایش عملی و یا فعالیتهایی مانند حل مسئله، مطالعۀ مثال های عملی و غیره) باشد (کالیوگا، ۱۳۹۱). بار شناختی بیرونی، هنگام طراحی یا آرایش مواد آموزشی شکل می گیرد. با کاربرد دقیق توصیه های طراحی آموزشی و اصول طراحی پیام می توانیم بار شناختی بیرونی وارد بر یادگیرنده را کنترل کنیم.
بار شناختی بیرونی توسط ساختار درونی اطلاعات تحمیل نمی شود، بلکه حاصل طریقه ای است که با آن اطلاعات به یادگیرندگان ارائه می شوند. به عبارت دیگر، علاوه بر طبیعت مطالب آموزشی، طبیعت طراحی آموزشی استفاده شده برای ارائۀ مطالب نیز می تواند بار شناختی ای را بر یادگیرندگان تحمیل کند که در بسیاری از شرایط غیر ضروری می باشد.
یکی از اهداف طراحی آموزشی، کاهش بار شناختی بیرونی است. به منظور اینکه بخش بیشتری از امکانات حافظۀ کاری بتواند به منابع مطلوب یادگیری، و نه مسائل نامربوط جانبی اختصاص یابد، بار شناختی بیرونی باید تا حد ممکن کاهش یابد. این امر منجر به افزایش امکانات ذهنی اختصاص یافته به بار شناختی درونی مطالب مورد یادگیری می شود.
همانطور که ذکر شد، بار شناختی بیرونی از نحوۀ طراحی آموزشی محتوا و ارایۀ آن به یادگیرنده نشأت می گیرد. برای مثال، ارایۀ محتوای آموزشی به صورت دیداری و شنیداری نسبت به زمانی که همان محتوا فقط در قالب دیداری به یادگیرنده ارائه شود، معمولاً بار شناختی بیرونی کمتری را بر حافظۀ فعال یادگیرنده تحمیل می کند. علت آن است که حافظۀ فعال از دو کانال دیداری و شنیداری تشکیل شده است. گرچه ظرفیت هر یک از این دو کانال محدود می باشد، اما ارائۀ آموزشی که فقط به صورت دیداری باشد، تنها می تواند از نیمی از این ظرفیت موجود حافظۀ کاری استفاده کند. در رابطه با بارشناختی بیرونی، همیشه سودمند است که آن را کاهش دهیم و افزایش آن هیچگاه به نفع تسهیل یادگیری نمی باشد.
طراح آموزشی تا حد امکان، باید از تحمیل بار شناختی بیرونی زیاد بر حافظۀ فعال یادگیرنده جلوگیری کند. در این رابطه، به عنوان طراح باید دو اقدام انجام دهیم؛ ابتدا، باید محتوایی را که دارای بار شناختی درونی بالایی است تشخیص دهیم. دوم، باید با بهره گرفتن از طراحی آموزشی^[۱۲۵] و راهبرد های طراحی پیام مناسب^[۱۲۶]، بار شناختی بیرونی را که از طریق طراحی بر یادگیرنده تحمیل می شود،کاهش دهیم (موریسون و همکاران، ۱۳۸۷).
بار شناختی مطلوب
مفهوم بار شناختی مطلوب، که ناشی از فعالیت های شناختی یاری دهندۀ یادگیری است و برای اشاره به مقتضیات مرتبط با یادگیری در حافظه فعال، در مراحل بعدی به این نظریه افزوده شد (پاس و ون مرین بائر، ۱۹۹۴؛ سوئلر و ون مرین بائر و پاس^[۱۲۷]، ۱۹۹۸).
اصطلاح ” بار شناختی مطلوب” اغلب برای اشاره به منابع مطلوب برای یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد. بر خلاف بارشناختی درونی و بیرونی که توسط ساختار مطالب مورد یادگیری و چگونگی ارائه آنها تحمیل می شوند، بار شناختی مطلوب توسط مطالب مورد یادگیری تحمیل نمی شود. این بار مربوط به عوامل دیگری است که می توان آنها را به عنوان منابع حافظۀ کاری اختصاص یافته به اطلاعات مربوط به یادگیری تلقی کرد.
بار شناختی مطلوب به تلاش های ذهنی یادگیرنده که برای کسب طرحواره های ذهنی جدید، یادگیری محتوای آموزشی و خودکارسازی یادگیری خود متحمل می گردد،گفته می شود. دانش و مهارت هایی که به طور مکرر توسط یادگیرنده استفاده می شوند می توانند تدریجاً به طور خودکار و بدون صرف کوشش هوشیارانه سطح بالا از طرف او به کار روند. خودکار سازی محتوای یاد گرفته شده می تواند بر محدودیت های حافظۀ فعال غلبه کند و موجب کاهش بار شناختی شود. در نقش طراح آموزشی باید تا حد امکان، این نوع بار شناختی را در محتوای آموزشی مورد طراحی، افزایش دهیم.
بار شناختی درونی، بیرونی و مطلوب به طور یکپارچه، بار شناختی کلی تحمیل شده به یادگیرنده را شکل می دهند (کالیوگا، ۱۳۹۱). مقدار کلی بار شناختی، شامل بار شناختی درونی و بیرونی، نباید از منابع حافظۀ کاری تجاوز کند. اگر مقدار کلی بار شناختی زیاد باشد ممکن است که، پردازش اطلاعات ضروری دشوار گردد و در نتیجه یادگیری متوقف شود.
اگر بار شناختی درونی بالا باشد، مقدار بار شناختی بیرونی می تواند بسیار مهم شود. کم کردن بارشناختی بیرونی وقتی که بار شناختی درونی بالاست، بسیار مهم تر از زمانی است که بار شناختی درونی پایین است. در صورتی که بار شناختی درونی پایین باشد، بار شناختی بیرونی زیاد ممکن است که چندان مشکل زا نباشد، زیرا هنوز مقدار کلی بار شناختی می تواند از منابع و امکانات حافظۀ کاری در دسترس، کمتر باشد.
اگر بار شناختی درونی بالا باشد، اضافه کردن یک بار شناختی بیرونی بالا به آن بار شناختی درونی، ممکن است منجر به افزایش بیش از حد بار شناختی کلی شود. نظریه بار شناختی در درجۀ اول، ، در پی کاهش بار شناختی بیرونی است.
در جدول شمارۀ ۱، ویژگی های سه نوع بار شناختی به طور خلاصه آمده است:
جدول ۲-۲٫: انواع بار شناختی و ویژگی های آن ها

- هزینه خرید وسایل تجهیزات.
- هزینه های حق التدرسی مدرسان وبخش اداری
- هزینه پذیرایی از فراگیران.
- هزینه رفت وآمد مسافرت.
- هزینه ارزشیابی نتایج آموزش.
- هزینه های مربوط به عدم حضور کارکنان درمحل کار خود (اکبری ، ۱۳۸۳) .

۲-۱-۱-۳-۳- مشکلات آموزش

- فقدان ارتباط فعالیت های آموزش با اهداف وسیاستهای رشدوتوسعه.
- فقدان ارتباط لازم بین تدوین کنندگان سیاستهای آموزش ومجریان آنها. یعنی ، عدم درک صحیح مجریان از سیاستها.
- عدم حمایت کافی ازجانب مدیران ارشد سازمانها.
- استفاده تقلیدی ازروش آموزش وبدون ارتباط بامشخصات بومی.
- عدم ارتباط لازم بین نظام آموزشی با نظام کارمندی و در نتیجه ، کمبود انگیزه کافی برای شرکت در آموزش .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

- وجود تصوری بی اساس مبتنی بر بی نیازی از آموزش در بین نخبگان و مقامات .
- فقدان ارتباط لازم بین محتوای برنامه های آموزشی با آنچه وظایف فراگیرانم اقتضا می کند .
- کمبود مدرسان آزموده و شایسته .
- فرعی قلمداد کردن فعالیتهای آموزشی
- نقص در نظام ارزشیابی برنامه های آموزشی .
- فقدان ارتباط مناسب بین موسسات مختلف و مشابه ( زاهدی، ۱۳۶۹: ۲ ) .

۲-۱-۱-۴- تغییرات ناشی از آموزش

آموزش تغییرات گسترده ای را در فرد و سازمان به وجود می آورد . این تغییرات و دگرگونیها عبارت انداز:

۲-۱-۱-۴-۱- انتقال اطلاعات :

بخش قابل ملاحظه ای از برنامه های آموزشی صرفاً مشتمل بر یادگیری واقعی است . از طریق آموزش به کارکنان نشان داده می شود که کجا باید کار کنند ، شغل آنان چیست ، درباره مسائل مختلف با چه کسی تماس بگیرند و به آنان در خصوص قواعد و مقررات توضیحاتی داده شود . این اطلاعات آگاهی و دانش لازم را برای فراگیر فراهم می کند و زمانی که اطلاعات و دانش افراد افزایش یابد در آنان انگیزه لازم برای کارکردن به وجود می آید و این خود سبب عملکرد بهتر در انجام کار و افزایش بهره وری شود .

۲-۱-۱-۴-۲- ایجاد نگرشهای مثبت :

کارکنان ارزشیابی های از پیش پنداشته شده بسیاری را در خصوص آموزش ، مشاغل خود ، رئیس خود و هنجارهای غیر رسمی سازمان در برنامه های آموزشی سازمان می جویند ، اما آموزشها به مرور می توانند نگرش کارکنان را تغییر دهند و سبب تقویت نگرشهای مثبت در آنان شود .

۲-۱-۱-۴-۳- پرورش مهارتها :

آموزش به توسعه مهارتهای فردی و شغلی کمک می کند و زمانی که مهارتها پرورش یابد به ایجاد روش های بهتر و روابط حسنه در محیط کار کمک می کند که این خود باعث افزایش کارایی افراد در سازمان می شود.

۲-۱-۱-۴-۴- تغییرات رفتاری :

یکی از دشوارترین نوع تغییرات ، تغییراتی است که رفتار فردی کارکنان را مد نظر قرار می دهد « علوم رفتاری ، نتیجه گیریهای چندی در خصوص شخصیت آدمی ، انگیزش ، ارتباطات ، فرایند های گروهی ، رهبری و غیره به عمل آورده است ، یادگیری و کاربرد این اصول کلی مستلزم یادگیری اطلاعات ، نگرشها و مهارتهای جدیدی است» ( ترنس ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۳ ) .

۲-۱-۱-۵- اجرای راهبرد آموزش

مسئولیت اجرای راهبردهای آموزشی از سازمانی به سازمان دیگر متفاوت است مسئول اصلی اجرای راهبرد آموزش ، بخش مدیریت منابع انسانی سازمان است . البته اگر تمامی مسئولیت اجرای آموزش بر عهده واحد آموزش یا منابع انسانی باشد ، مدیران سازمان احساس می کنند که نقشی در آموزش نیروی انسانی ندارند . واحد آموزش یا منابع انسانی در واقع مسئول اصلی تامین و ارائه آموزش است ؛ ولی تهیه محتوای و ارزشیابی آموزش باید با مشارکت واحد آموزش و مدیران فراگیران و خود فراگیران ، انجام گیرد . این امر حائز اهمیت است که مدیران صف ، برنامه های توسعه را متعهدانه برای نیروهای خود و برای تامین نیازهای بلند مدت ناشی از تجزیه و تحلیل عملکرد فردی ملاحظه می کنند و البته این نیز شایان توجه است که مدیران صف نمی توانند بسیاری از تهدیدات پیش روی خود را دریابند .
آیا واحدهای مسئول نظارت بر آموزش هستند یا باید مسئولیت آموزش را نیز داشته باشد ؟
در بزرگترین سازمانها نیز ممکن است برای ارائه آموزشهای مورد نیاز از مشارکت بخشهای خارج از سازمان استفاده گردد (گارترایت، ۲۰۰۳) . برای تدوین راهبرد آموزش باید تمامی ذی نفعان سازمان مشارکت کنند . این امر باعث خواهد شد فرایند اجرای آن تسهیل و حمایت شود . در منطبق نمودن نظام آموزش کارکنان با راهبردهای سازمان توجه به پنج نکته الزامی است . این نکته ها عبارتند از :

۲-۱-۱-۵-۱- اولویتهای آموزشی :

در این زمینه به میزان انظباق اولویتها با راهبردها نسبت سرمایه گذاری سازمان در اولویتها و اولویت بندی انواع آموزشها توجه می شود.

۲-۱-۱-۵-۲- کمیت و کیفیت آموزشی :

در این زمینه بحث مبحث تعادل میان کمیت و کیفیت ، جنبه ها و ابعاد دلخواه و توجه توامان به هر دو ؛ بررسی می شود .

۲-۱-۱-۵-۳- آموزشهای بلند مدت و میان مدت :

در این زمینه به نسبت بین این دو آموزش ، ارزشمندی هر یک از آنها با توجه به سرفصلهای دوره توجه می شود .

۲-۱-۱-۵-۴- آموزشهای درون یا برون سازمانی :

این مورد شاخص ترین نکته ،در بین نکته های بیان شده است . به ویژه زمانی که آموزش کارکنان ماهر مد نظر است که با توجه به هزینه ها و فواید آن انتخاب نهایی انجام می گیرد .

۲-۱-۱-۵-۵- محیط پیرامون آموزش :

در این زمینه تغییرات بازار کار در مقابل موقعیت درون سازمان قرار می گیرد و دلایل مختلف کارایی و عدم کارایی کارکنان بررسی می شود(هداوند،۱۳۷۵،ص۲۸).
برای تدوین یک راهبرد باید به پرسشهای زیر پاسخ داده شود:
نظام آموزش کارکنان باید به چه نوع آموزشهایی توجه کند؟ توانمندیهاوکاستیها (نقاط قوت وضعف) نظام آموزش کارکنان چیست؟آیا تناسب خوبی بین توتنمندیهاوانواع آموزشها وجود دارد؟ چرا این راهبردها ضروری است؟ آیا این راهبردبا راهبرد کلی سازمان هماهنگ وهمسو است؟ ذی نفعان آموزش چه کسانی هستند ؟ملاکهای موفقیت راهبرد آموزش کدام اند؟ ضمانت اجرای راهبرد آموزش برعهده کدام واحدهاوبخشها سازمان است؟ ( گارترایت، ۲۰۰۳).

۲-۱-۱-۶- خط مشی های آموزش

خط مشیها، چهارچوب تصمیم گیری برای تصمیمات کلی را مشخص می کنند. میزان ازادی عمل در تصمیم گیری به خط مشیها بستگی دارد که به نوبه خوداز شغل وصلاحدید سازمانی تاثیر می پذیردوعامل زمانی رادرتوالی انجام کار دخالت می دهد . خط مشیهای آموزش متناسب با خط مشیهای سازمان نوشته می شود .برای نوشتن خط مشیها آموزش ابتدا به این پرسشها پاسخ داده می شود که آیااهداف آموزش انعکاسی از خط مشی سازمان است؟ آیا خط مشی سازمان اجرای برنامه ها را تسهیل می نماید؟
آیا از خط مشیهای مختلف برای اجرای هدفهای برنامه آموزشی استفاده می شود؟
ازآنجا که هدفها وماهیت کارسازمانها یکسان ومشابه نیست نمی توان یک مجموعه خط مشیها ی آموزش استاندارد ویکسان پیشنهاد نمود،ولی به طور کلی می توان گفت زمینهای عمده ای که معمولاً درباره آنها خط مشی وضع می شود به قرار زیر است :
چگونگی تبیین هدفهای آموزشی ، مسئولیت طرح ریزیهای آموزشی و حدود وظایف و اختیارات آنها ، روش های آموزش ، انواع آموزشهای مورد نیاز و درجه تاکید بر آنها ، اولویت و ارجحیت آموزش از نظر نوع و رده سازمانی محل و زمان ارائه آموزشها ، امتییازاتیکه به دوره های آموزشی داده می شود ، تداوم با تناوب آموزشها ، نحوه ارتباط و استفاده از موسسات خارج از سازمان مثل دانشگاهها ، موسسات حرفه ای و غیره و حدود هزینه های قابل قبول .

۲-۱-۹ تعریف و تحلیل هوش فرهنگی
ﺑﺎ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻫﻮش ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲ ﺷﻮد در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ ﻫـﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻧﺎﻇﺮ ﺑﺮ ﺷﺒﺎﻫﺖ ﻫﺎی مختلف ﻫﺴﺘﻴﻢ. ﻫﺴﺘﻪ اﺻﻠﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪه ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪی اﻓﺮاد ﻳﺎ ﮔﺮوهﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺳﺎزﻧﺪه ﺑﺎ اﻓﺮاد ﻳﺎ ﮔﺮوهﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ. پس در حالت کلی تعاریف هوش فرهنگی می‌توانند به منزله تکمیل­کننده یکدیگر در نظر گرفته شوند.
هوش فرهنگی به قابلیت فردی برای عمل و اداره کردن به لحاظ فرهنگی با کارآیی در زمینه های گوناگون یا محیط های متعددی تعریف می شود (Ang, Van Dyne, Koh & Templer, 2007).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هوش فرهنگی بررسی می‌کند که چگونه فرد می‌تواند زمانی­ که در یک محیط بین فرهنگی (محیطی که فرد از امکانات و مهارت های آنها شناختی ندارد) خود را وفق دهد و پیشرفت کند (Brislin, Worthley, Mac Nab, 2006).
امروزه نتایج تحقیقاتی که در زمینه هوش فرهنگی انجام شده است نشان داده است که آن را می توان پیش بینی کننده سازگاری و تصمیم گیری موفقیت آمیز و انجام وظایف محوله دانست (Early, Mosakowski,2005:30; Early, Ang,2003).
هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است که امکان میانجی گری در فضا های فرهنگی متنوع را مطرح می کند. هوش فرهنگی امکان درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیت های متفاوت فرهنگی را محتمل می نماید (Peterson,2004:30). بر این اساس، هوش فرهنگی به عنوان مبنا یا توانمندی تمرکز بر قابلیت های خاصی که برای روابط شخصیِ باکیفیت و اثربخشی در شرایط فرهنگی مختلف لازم است، تلقی می گردد.
توماس و اینکسون بر آن اند که هوش، نوعی شایستگی چندوجهی است که شامل دانش فرهنگی، عمل متفکرانه و فهرستی از مهارت های رفتاری می شود (Thomas, Inkson, 2005). توماس و ارلون هوش فرهنگی را به عنوان نظامی از توانایی های تعاملی تعریف کرده اند. در واقع هوش فرهنگی ظرفیتی است که به افراد اجازه می دهد تا در مواجهه با فرهنگ های مختلف، درک و فهم درستی داشته باشند و به طور مناسب عمل کنند.
ارلی و انگ هوش فرهنگی را ساختار مستقلی از فرهنگ می دانند که در شرایط خاص فرهنگی به کار می رود . این نوع از هوش درک و فهم تعاملات بین فرهنگی را بهبود می بخشد (Early, 2002). برای اینکه فرد از لحاظ فرهنگی باهوش شناخته شود، باید در موقعیت هایی که برداشت ها و اشارات مختلفی وجود دارد، بتواند قضاوت و عملکرد مناسب و درستی داشته باشد و درک و فهم صحیحی از آن موقعیت به دست آورد (Thomas, 2006). افرادی که از سطح هوش فرهنگی بالاتری برخوردارند در ابراز عواطف و حالات فیزیکی تسلط بیشتری دارند.
هوش فرهنگی در واقع مفهومی چندوجهی و چند بعدی است که در آن، تمایلات انسانی در رابطه با فرهنگ های دیگر، از زوایای متفاوت مورد واکاوی و ارزیابی قرار می گیرد.
برخی دیگر از محققان، هوش فرهنگی را توانایی کلی در تعامل مؤثر با افراد دیگر با زمینه های فرهنگی مختلف تعریف نموده اند و از این رو، در تعریف هوش فرهنگی عمدتاً بر تعاملات و رفتار های درون فرهنگی تأکید دارند تا رفتار های عاطفی و منطقی (Johnson, Lenartowicz, Apud, 2006).
ارلی و موساکوفسکی (۲۰۰۴) دو نوع عمده هوش فرهنگی را ارائه کردند:
هوش فرهنگی سازمانی برای سازمان ها
هوش فرهنگی نژادی و جغرافیایی جهت آگاهی از فرهنگ کشور (Lugo, 2007)
هوش فرهنگی، با تمرکز بر قابلیت های خاصی که برای روابط شخصی با کیفیت و اثر بخش در شرایط فرهنگی مختلف لازم است، بر جنبه ای دیگر از هوش شناختی تمرکز دارد (رحمانی، تهرانی پور، ۱۳۸۸).
در واقع هوش فرهنگی توانایی بروز عکس العمل در برابر اهالی فرهنگ های بیگانه است و همانند هوش اجتماعی (توانایی تعامل با دیگران) و هوش هیجانی (توانایی تعدیل و استفاده از احساسات افراد) از سطوح مختلفی تشکیل شده است. این هوش به فرد کمک می کند که به نحوی مؤثری تفاوت های بین فرهنگی را کنترل و مدیریت نموده (خاشع، مستمع، ۱۳۹۰).
۲-۱-۱۰ ضرورت و اهمیت مطالعه هوش فرهنگی
پرداختن به بحث هوش فرهنگی به ویژه طی یک دهه اخیر را باید ناشی از نیازی دانست که بشر امروزی با آن مواجه است. نیاز هر چه بیشتر به مدارای فرهنگی میان اقوام و ملیت های مختلف به سادگی قابل دستیابی نیست. طرح بحث هوش فرهنگی ناشی از نیازهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در نظام جهانی در عصر حاضر بوده است. برخی از این نیازها را می توان به شرح زیر برشمرد:
مدیریت محیط های کارگری و صنعتی چند فرهنگی با توجه به شکل گیری و گسترش هر چه بیشتر شرکت های چند ملیتی با کارکنانی از زمینه های فرهنگی متفاوت
مهاجرت به سایر کشورها به هدف دستیابی به شغل و کار کردن برای شرکت های مختلف خدماتی و صنعتی که توسط مدیرانی با زبان، نژاد، مذهب و به طور کلی فرهنگ متفاوت اداره می شوند.
تبادل دانشجویی و روند رو به گسترش ادامه تحصیل در محیط های دانشگاهی چند فرهنگی
فعالیت های گروه ها و رسانه های مختلف در جهت تخریب دیدگاه های مذهبی و دینی متفاوت در جهت افزایش تنش و نزاع میان گروه های مختلف با هدف سود جویی برای خود
گرایش قوم مرکزانه برخی سیاست مداران در ارتباط با سایر کشورها که می تواند به آتش افروزی میان ملت ها بیانجامد؛ چنین گرایشی به معنای برتر دانستن یک فرهنگ بر فرهنگ دیگری است که دارای زمینه های تاریخی متفاوتی هستند.
توجه به آموزش و پرورش کودکان و نوجوانانی که می خواهند در دنیایی با فرهنگ های متفاوت و در عین حال در مواجهه با یکدیگر زندگی کنند.
توانمند ساختن افراد و گروه های اجتماعی در برابر پدیده هایی نظیر خود باختگی فرهنگی یا خود برتربینی فرهنگی.
مفهوم هوش فرهنگی و توجه به آن در نظام جهانی کنونی نقش کلیدی را بازی می کند. پلام (۲۰۰۷) در بحث خود پیرامون هوش فرهنگی به کارکرد های مثبت برخورد تفاوت ها می پردازد و نشان می دهد که چگونه ترس از تفاوت های فرهنگی و تأکید بر عقاید قالبی درباره دیگران تخریب کننده است. رز و کومار (۲۰۰۸) نیز با طرح تفاوت های هوش عاطفی، اهمیت پرداختن به هوش فرهنگی را در دنیای کنونی که محل برخورد فرهنگ های متفاوت یا به شدت متفاوت است نشان داده است. ارلی و موساکوفسکی (۲۰۰۴) با تأکید بر این که در جهان کنونی که درنوردیده شدن مرزها به امری عادی بدل شده است، هوش فرهنگی به استعداد و مهارتی حیاتی برای مدیران تبدیل شده است. مک فیت (۲۰۰۵) از پژوهشگران عملیات نظامی نیز نشان داده که توجه به هوش فرهنگی تا چه اندازه می تواند در پیروزی در نبردهای فرهنگی و نظامی اثربخش باشد (قاسمی، وحیدا، یزدخواستی، ۱۳۹۰).
۲-۱-۱۱ عناصر هوش فرهنگی
مرور ادبیات مربوط به هوش فرهنگی پژوهشگر را به نتیجه خواهد رساند که اندیشمندان و پژوهشگران حوزه هوش فرهنگی بر دو موضوع کلیدی با یکدیگر توافق دارند: اول اینکه آنان هوش فرهنگی را سازه ای چند بعدی ^[۷۴]می دانند. دوم آنکه هوش فرهنگی سازه ای با سه یا چهار بعد تعریف شده است. افرادی که هوش فرهنگی را سازه ای سه بعدی دانسته اند از ابعادی شامل شناختی، رفتاری و انگیزشی نام برده اند. گروه دیگری از اندیشمندانی که هوش فرهنگی را بصورت سه بعدی دیده اند عنوان می کنند که این پدیده شامل ابعاد ذهنی، انگیزشی و رفتاری است و بعد ذهنی را شامل دو بعد فرعی فراشناختی و شناختی ذکر کرده اند. ارلی و موساکوفسکی (۲۰۰۴) نیز هوش فرهنگی را مشتمل بر سه جزء دانسته اند: بعد شناختی، بعد فیزیکی و بعد احساسی– انگیزشی.
پژوهشگران و اندیشمندانی که هوش فرهنگی را بصورت سازه ای چهار بعدی تعریف کرده اند از ابعاد فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری نام برده اند.
به عقیده ی Livermor (2010) هر یک از این چهار بعد برای داشتن هوش فرهنگی با کیفیت مورد نیاز است که عبارتند از: سایق ,Drive دانشKnowlege ، استراتژیStrategy ، عملAction که معمولاً این ابعاد را با ابعاد انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری می شناسند.
به این ترتیب می توان گفت در رابطه با عناصر تشکیل دهنده هوش فرهنگی بیشتر توافق نظر وجود دارد و اختلاف دیدگاه ها جزئی است. در مجموع می توان سه دیدگاه را در مورد هوش فرهنگی و ابعاد آن خلاصه کرد:
از میان اندیشمندان و پژوهشگران مختلف می توان به رز و کومار (۲۰۰۸) اشاره کرد که هوش فرهنگی را شامل سه بعد شناختی، انگیزشی و رفتاری دانسته اند. انگ و داین (۲۰۰۸) از ابعاد چهارگانه فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری سخن به میان آورده اند.
با توجه به پیشینه تحقیق درباره هوش فرهنگی، چه در داخل و چه در خارج از کشور، نگاه چهار بعدی به هوش فرهنگی از عمومیت بیشتری برخوردار است و مورد قبول پژوهشگران و نظریه پردازان مختلف قرار گرفته است. بر همین اساس در تحقیق حاضر نیز بر مدلی تأکید می شود که برای هوش فرهنگی چهار بعد مستقل و در عین حال مرتبط قائل شده است.
جدول (۲-۱): ابعاد هوش فرهنگی (احمدی و همکاران، ۱۳۹۲)

در [۱۲۸] روش جدیدی در خوشه­بندی با بهره گرفتن از ICA ارائه‌شده است. هدف این الگوریتم غلبه بر مشکـل به دام افتـادن در بهینه محلی در الگوریتم k-means است. در این مقـاله پس از تشکیـل امپراتوری‌های اولیه الگوریتم k-means بر روی هر یک از امپراتوری‌ها اجرا می­ شود. در این قسمت، دو روش متفاوت برای اجرای k-means پیشنهاد شده است:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

MICA-k: در این روش ابتدا جمعیت اولیه به صورت تصادفی تولید می­گردد؛ سپس الگوریتم رقابت استعماری بر روی این جمعیت تولید شده، اجرا شده و تا جایی ادامه می­یابد که تنها یک عضو باقی بماند، این عضو بهترین پاسخ ممکن است. جواب نهایی، به‌عنوان مقدار ورودی الگوریتم K-means در نظر گرفته می­ شود.
K-MICA: در این روش بعد از تولید جمعیت اولیه، الگوریتم k-means بر روی داده ­های موجود اجرا می­گردد. با استفاده ازاین‌روش، در تکرارهای متوالی مراکز خوشه بدست خواهد آمد؛ که به‌عنوان جمعیت اولیه الگوریتم رقابت کشورهای استعماری توسعه یافته در نظر گرفته خواهد شد.
پس از این مرحله، فرایند ICA اجرا شده تا جایی که تعداد بهینه خوشه ­ها تعیین شود.
قنواتی و همکاران در سال ۲۰۱۱ در [۱۲۹]، از الگوریتم رقابت استعماری برای تعیین تعداد بهینه خوشه ­ها در فرایند خوشه­بندی استفاده کردند. در این مطالعه، ۶ گام برای تعیین تعداد خوشه ­ها معرفی شده است؛ این ۶ گام عبارتند از:
ایجاد کشورهای اولیه: تعداد کشور اولیه بایستی ایجاد شود، که در آن N تعداد ویژگی­های هر کشور و K حداکثر تعداد خوشه­هاست. در اولین درایه آرایه(کشور) تعداد خوشه ­ها قرار داده می­ شود و در سایر درایه­ها یک عدد تصادفی بین ۰ و ۱٫
ایجاد امپراتوری­های اولیه: برای ایجاد امپراتوری‌های اولیه بایستی ابتدا کشورهای قوی تعیین شوند. برای تعیین ارزش هر یک از کشورها و تعیین استعمارگرها و تشکیل امپراتوری‌های اولیه از K-means استفاده شده است. بدین صورت که با توجه به ویژگی­های هر کشور، خوشه­بندی صورت گرفته و سپس با بهره گرفتن از رابطه ۲-۳۷ قدرت هر یک از کشورها تعیین شده است.

اعمال سیاست جذب.
انقلاب.
ارزیابی هزینه­ های جدید.
رقابت استعماری.

الگوریتم کلونی مورچگان

زندگی اجتماعی مورچه­ها یکی از جالب­ترین و جذاب­ترین زندگی موجودات است. هدف مورچه­ها در زندگی اجتماعی حفظ و توسعه تمام جنبه­ های لانه(کلونی) موجود است. یکی از مهم‌ترین و جالب­ترین رفتار مورچه­ها، عملکرد آن‌ها در یافتن غذا است. در این فرایند مورچه­ها بدنبال یافتن غذا با کوتاه­ترین مسیر می­روند. در ابتدای کار، تعدادی از مورچه­ها به‌طور تصادفی شروع به جست­وجو می­ کنند. اولین مورچه­ای که غذا را پیدا کند به سمت کلونی برمی‌گردد و در طی مسیر برگشت ردّی از خود برجای می­ گذارد. این ردّ با بهره گرفتن از ماده­ای از جنس  فرومون^[۱۲۹] ایجاد می­گردد. مورچه‌های دیگر وقتی این مسیر را می‌یابند آن را دنبال کرده و به سمت مکان غذا حرکت می­ کنند. این مورچه­ها نیز درصورتی‌که غذایی را پیدا کنند آن را برداشته و به سمت کلونی حرکت کرده و فرومون از خود بجای می­گذارند. با انجام این عمل، فرومون موجود در مسیر تقویت شده و احتمال انتخاب مسیر بیشتر می­ شود. . لذا مورچه­ها معمولاً به مسیری خواهند رفت که، تعداد بیشتری مورچه قبلاً در آن مسیر تردد کرده باشند.
الگوریتم کلونی مورچه(ACO^[130]) الهام گرفته شده از مطالعات و مشاهدات بر روی کلونی مورچه­هاست. هدف این الگوریتم، یافتن پاسخ­های نزدیک به پاسخ اصلی می­باشد که در این راه از تولید فرمون­های مصنوعی و شبیه­سازی رفتار گروهی مورچه­ها و ارتباطات غیرمستقیم آن‌ها استفاده می­ کنند.
در سال ۲۰۰۹ در [۱۳۰]، ژو و همکاران از ACO به‌منظور حل مشکلات الگوریتم k-means استفاده کردند. الگوریتم ترکیبی ACO و K-means در ادامه شرح داده شده است:
مقداردهی اولیه پارامترها: تعیین تعداد خوشه ­ها و مراکز اولیه.
قرار دادن مقدار فرومون برابر در هر مسیر.
هر یک از k مورچه با احتمال P به یکی از مراکز اولیه نزدیک می­شوند؛ رابطه ۲-۳۸ نشان‌دهنده روش محاسبه احتمال P است.

در رابطه بالا، i نقطه شروع و j مرکز موردنظر و nc تعداد مراکز است.
بروز رسانی فرومون با بهره گرفتن از رابطه ۲-۳۹٫

محاسبه TWCV. اگر مقدار TWCV تغییر کرد، آنگاه بازگشت به مرحله ۳؛ در غیر اینصورت چنانچه مقدار TWCV کوچک­تر از کوچک‌ترین TWCV است با آن جانشین می­ شود.
ایجاد اختلال به‌منظور جلوگیری از به دام افتادن در بهینه محلی.
اگر به جواب بهینه نرسیده بازگشت به مرحله ۳ و در غیر اینصورت توقف.
ژو و همکاران [۱۳۰]، با بهره گرفتن از الگوریتم بالا اقدام به خوشه­بندی مشتریان یک شرکت ارائه‌دهنده خدمات بی­سیم کردند.در این مطالعه از داده ­های رفتاری، جمعیتی، جغرافیایی و نگرشی مشتریان استفاده شده است.