۱۲۱/۰-

۰۹۹/۰

۱۸۵/۰-

۲۷۸/۰

۰۲۴/۰-

۱۵۸/۰-

۰۵/۰>P (*)001/0>P (**)
فصل پنجم
نتیجه گیری


مقدمه
اعتقاد بر این است که عملکرد اجرایی در خدمت فرایندهای تنظیم و کنترل شناختی، به ویژه برنامه ریزی و سازماندهی رفتار هستند. از زمانی که مشخص شد برنامه ریزی و سازماندهی رفتار در نواحی مغز پیشانی و پیش پیشانی رخ می دهند، مفهوم عملکرد اجرایی تبدیل به اصطلاحی رایج در پژوهش های بالینی و عصب روانشناختی روی این نواحی شد (ایلنگ، درکس، مس، ۲۰۰۸).
پس از آن لوب پیشانی به عنوان جایگاه و مرکز عملکردهای اجرایی شناسایی شد.
عملکردهای اجرایی به عنوان واسطه میان مدارهای پیچیده عصبی شناخته شدند که ارتباط میان مناطق لب پیشانی را با سایر نواحی مغزی برقرار می کنند (باکستر، ساکسن، بردی، اکرمن، اسشوارز و همکاران، ۱۹۹۷؛ لومباردی، اندرسون، سروکو، ریو، ۱۹۹۹؛ ماهن و کوتچ، ۲۰۰۱؛ کولت و وندرلیندن، ۲۰۰۲؛ میلرو کامینگز، ۲۰۰۷؛ بوکرا، کلادیک، جراک ،هالامک، رکتور، ۲۰۰۷؛ سوچی، ۲۰۰۹).
از آنجا که دامنه عملکردهای اجرایی وسیع بود امکان ایجاد آزمون واحدی برای اندازه گیری همه آنها وجود نداشت و از این رو برای بررسی آنها آزمون های مختلفی طراحی شد، از متداول ترین آزمون عصب روانشناختی مورد استفاده برای سنجش عملکردهای اجرایی می توان آزمون کلمه و رنگ استروپ (کافمن، کوپل استاتر ، دلازر، سایس دنتاپ و همکاران، ۲۰۰۵) و آزمون ویسکانسین (کاتافا ، پارلاد ، لومنا ، برناردو، و همکاران، ۱۹۹۸؛ نگهاما، اکادا، کاتسومی ، یاموچی و همکاران، ۲۰۰۱؛ پرنیز ، مائستو ، بارسلو ، فرنانز و همکاران، ۲۰۰۴) اشاره کرد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی در مقایسه با افراد بهنجار در مجموعه ای از تست های نوروپسیکولوژی و به ویژه آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین، عملکرد پایین تری دارند و خطای درجا ماندگی بیشتری نشان دادند. این امر نشان دهنده یک نقص عمومی در پردازش اطلاعات و عملکرد شناختی بیماران اسکیزوفرنیا می باشد (لونن، ۲۰۰۰؛ جاسمن، ۲۰۰۶)، از سوی دیگر عملکرد نابهنجار در این آزمون با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علایم مثبت در اختلال اسکیزوفرنی (کاپلان، ۲۰۰۰) رابطه دارد و بیماران اسیکزوفرنیا در مقایسه با دیگر اختلالات روانی بدون سایکوز عملکرد ضعیف تری دارند (نلسون و همکاران ، ۱۹۹۸).
نتایج تحقیقات فوساتی^[۱۴۲] در سال ۱۹۹۹ نشان داد که ضعف در عملکردهای سطوح بالاتر مانند مشکل در توحید بخشی اطلاعات به منظور شکل گیری مفهوم، انعطاف پذیری شناختی و توانایی اولیه در بیماران افسرده بدون شاخص روانپریشی (فقدان توهم و هذیان) نیز منجر به نقص در عملکرد اجرایی می شود ولی گروه اسکیزوفرنیا به طور کلی عملکرد ضعیف تر و خطای درجا ماندگی بیشتر نسبت به گروه افسرده داشتند. مطالعه حاضر به منظور مقایسه بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی و افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار صورت گرفته است.
برای رسیدن به این هدف فرضیاتی مطرح شد. با بهره گرفتن از آزمون F یک طرفه، آزمون تعقیبی بن فرو نی و تحلیل واریانس چند متغیر مورد آزمون قرار گرفتند.
یافته ها نشان داد که در آزمون ویسکانسین بین اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی و افسردگی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود ندارد.
ولی در آزمون کلمه و رنگ استروپ بین زمان واکنش (هزارم ثانیه) افراد اسکیزوفرن بدون علائم روانپریشی و افسرده بدون روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود دارد و نیز بین گروه ها از نظر جنسیت زن و مرد در آزمون کلمه و رنگ استروپ و آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که عامل تحصیلات و سن تاثیری در مقیاس های عملکرد اجرایی نداشتند ولی نتایج نشان داد که تغییرات هوش پیش فرضی بر روی عملکرد گروه ها تاثیر دارد ولی به تنهایی نمی تواند پیش بینی کننده باشد. پژوهش حاضر به مقایسه بیماران اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی و افسرده اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار پرداخته است که در این فصل به نتایج بدست آمده خواهیم پرداخت.
۵-۱-بحث و نتیجه گیری
در این بخش یافته های مربوط به هر فرضیه ذکر شده و در مقایسه با یافته های پژوهش های دیگر بحث، نتیجه گیری و مورد تبیین قرار می گیرد.
در ارتباط با فرضیه اول مبنی بر اینکه در جور کردن کارتهای ویسکانسین خطای تداوم بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود دارد، نتایج حاصل از اجرای آزمون F نشان دهنده ی، نداشتن تفاوت معنادار بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار می باشد، بنابراین فرضیه تایید نشده است.
این بخش از یافته ها را با توجه به اینکه هر دو گروه از بیماران بدون علائم روانپریشی بوده اند می توان این چنین توجیه کرد که عملکرد نابهنجار در این آزمون ها با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علائم مثبت در اختلالات اسکیزوفرنیا (کاپلان، ۲۰۰۰) رابطه دارد به همین دلیل بیماران اسکیزوفرنیا با دیگر اختلالات روانی بدون سایکوز عملکرد ضعیف تری دارند (نلسون، ۱۹۹۸).
همچنین داوری و همکاران (۱۳۹۰) و مورتیز و همکاران (۲۰۰۲) در پژوهش های خود به این نتیجه رسیدند که عملکرد ضعیف تر بیماران اسکیزوفرنیا در آزمون ویسکانسین می تواند با استعداد روان پریشی مرتبط باشد، نتایج تحقیقات داوری (۱۳۹۰)، مورتیز و همکاران (۲۰۰۲)، فوساتی (۱۹۹۹) با نتایج این پژوهش همخوانی ندارد. آنان به این نتیجه رسیده اند که بیماران افسرده اساسی بدون علائم روانپریشی با وجود اینکه خطای درجاماندگی کمتری نسبت به افراد اسکیزوفرن داشتند ولی نسبت به گروه بهنجار تفاوت معنادار بود ولی در متغیر تعداد طبقات بین گروه تفاوت معناداری وجود نداشت.
براساس نظریه عملکردهای اجرایی خود نظم بخش^[۱۴۳] (ولز^[۱۴۴] و میتوز^[۱۴۵]، ۱۹۹۴ و ۱۹۹۶؛ ولز، ۲۰۰۰) هدف فعالیت عملکرد اجرایی کاهش ناهماهنگی ادراک شده بین شرایط درونی و محیط بیرونی فرد است. هر زمان که عملکرد اجرایی از عهده کاهش این ناهماهنگی پردازش ها بر نیایند، هیجان منفی به شکل اضطراب ایجاد می شود. برخی از پژوهشگران نیز ارتباط منفی اضطراب را با عملکرد مطلوب در آزمون ویسکانسین را حتی بعد از کنترل متغیر هوش، نشان داده اند (مانند هلاندر^[۱۴۶] و ونگ^[۱۴۷]، ۱۹۹۶؛ تورن^[۱۴۸]، ساده^[۱۴۹]، والمر^[۱۵۰]، الدر^[۱۵۱] و همکاران ،۲۰۰۰؛ اسمیترمن^[۱۵۲]، هرکمپ^[۱۵۳]، میلر^[۱۵۴]، هول^[۱۵۵] و همکاران، ۲۰۰۷).
در تحقیقی که توسط شاهقلیان و همکاران (۱۳۹۰) انجام شد نشان داد که آزمودنی ها با اضطراب بالا در تعداد خطاهای مداوم و تعداد خطاهای غیر از خطاهای مداوم (سایر خطاها) و تعداد کل پاسخ های غلط میانگین بیشتری داشتند و گروه با اضطراب یا بین میانگین پایین تری در این موارد داشتند که نتایج تحقیق شاهقلیان و همکاران، ۲۰۰۷؛ هلاندرو و ونگ، ۱۹۹۶؛ تورن و همکاران، ۲۰۰۰؛ اسمیترمن و همکاران، ۲۰۰۷) با نتایج تحقیق حاضر همسو می باشد.
با توجه به اینکه در پژوهش حاضر اضطراب عاملی بود که از طریق پرسشنامه سلامت عمومی مورد کنترل قرار گرفته است می توان چنین تبیین کرد که عملکرد آزمودنی های مضطرب و غیر مضطرب متفاوت است. و همچنین با توجه به نظریه اختلالات درون داد ونابلز (به نقل از طارمیان،۱۳۷۳) که بیان می کند: اسکیزوفرنیکهای حاد، دچار کم انگیختگی اند و فرخنای توجه گسترده ای دارند ولی اسکیزوفرنیکهای مزمن دچار بیش انگیختگی اند و فراخنای توجه محدودی دارند .و همچنین نظریه فریث ۱۹۷۹ که بیان می کند سه علامت اسکیزوفرنیا (توهم، هذیان و اختلال تفکر) محتوای هوشیاری را کنترل میکنند، می توان براساس یافته های حاضر نتیجه گرفت که اسکیزوفرنیای بدون علائم روانپریشی به عبارت دیگر اسکیزوفرن های که در حال بهبودی بسر می برند خطای تداوم کمتری نسبت به دورانی که روانپریش هستند را خواهند داشت و می توانند همانند افراد بهنجار عمل کنند.
در ارتباط با فرضیه دوم مبنی بر اینکه در جور کردن اطلاعات کارت های ویسکانسین (خطای کل) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت وجود دارد، نتایج حاصل از آزمون f نشان دهنده ی، نداشتن تفاوت معنادار بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار می باشد. بنابراین این فرضیه تایید نشد. این بخش از یافته ها، را با توجه به اینکه هر دو گروه از بیماران بدون علائم روانپریش بودند همانند فرضیه اول می توان اینچنین توجیه کرد عملکرد نابهنجار در این آزمون ها با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علائم مثبت اسکیزوفرنیا (کاپلان، ۲۰۰۰) در رابطه است در تحقیقی که توسط رحیمی ۲۰۱۱ انجام شده است خطای کل بین این دو گروه اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی بیشتر از افراد بهنجار بوده است. با توجه به نظریه فریث (۱۹۷۹). می توان اینچنین تبیین کرد که وجود علائم روانپریشی می تواند باعث ضعف در عملکرد و خطای بیشتر در بیماران اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی باشد.
و همچنین با توجه به عملکرد اجرایی خود نظم بخش (ولز و میتوز، ۱۹۹۴ و ۱۹۹۶، ۲۰۰۰) وجود اضطراب باعث خطای بیشتری در بیماران اسکیزوفرن و افسردگی اساسی می شود که از بین رفتن این علائم می تواند باعث کاهش خطا شود و همچنین کاهش خطای درجاماندگی می تواند نشان دهنده این باشد که این بیماران بعد از بهبودی قادر به عملکرد موثر یا تنظیم راهبردهای در جهت اهداف مورد نظر و مقایسه راهبردها برای انتخاب یکی از آنها در جهت هدف مورد نظر هستند و متقابلا در تعداد خطاهای کل تاثیرگذار خواهد بود.
در ارتباط با فرضیه سوم مبتنی بر اینکه (تعداد خطا در فرم ناهمجور) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود دارد، نتایج حاصل از اجرای آزمون f نشان دهنده ی، نداشتن تفاوت بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار می باشد بنابراین فرضیه تایید نشد.
نتایج این تحقیق با نتایج ماهر و همکاران (۲۰۱۰) همخوان نمی باشد آنان به این نتیجه رسیدند که افراد افسرده بعد از برطرف شدن علائم در آزمون کلمه و رنگ استروپ عملکرد ضعیف تری نسبت به افراد بهنجار داشتند.
همانگونه که در فصل دوم ذکر شد، در آزمون کلمه و رنگ استروپ از آزمودنی ها خواسته می شود تا به ابعاد طبیعی پدیده ها توجه نکنند و به ابعاد غیر طبیعی آنها پاسخ دهند و از آنجا که گرایش ذهنی و روانی انسان در درجه اول متوجه ابعاد طبیعی و مربوط به پدیده هاست لذا تلاش آزمونی ها برای توجه به ابعاد غیر طبیعی و نامربوط اشیاء در آنها تعارض و استرس ایجاد می کند (پاپالیا و اولدز، ۱۹۸۵).
با توجه به نتایج حاضر می توان اینگونه تبیین کرد که عملکرد ضعیف در فرم ناهمجور در هر سه گروه نتیجه توجه به ابعاد غیر طبیعی پدیده ها می باشد. و هر سه گروه (اسکیزوفرن بدون علائم روانپریش، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریش و افراد بهنجار) همانند یکدیگر عمل می کنند.
در رابطه با فرضیه چهارم مبتنی بر اینکه در آزمون کلمه و رنگ استروپ (اثر استروپ، هزارم ثانیه) بین عملکرد اجرایی بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا بدون علائم روانپریشی، افسردگی اساسی بدون علائم روانپریشی و افراد بهنجار تفاوت معناداری وجود دارد، نتایج حاصل از آزمون F نشان می دهد که بین عملکرد اجرایی افراد اسکیزوفرن بدون علائم روانپریش و افسردگی اساسی بدون علائم روانپریش و افراد بهنجار تفاوت وجود دارد، بنابراین فرضیه تایید می شود.
نتایج این پژوهش با نتایج ماهر و همکاران (۲۰۱۰) همسو می باشد، آنان در پژوهش خود به این نتیجه دست یافته اند که افراد افسرده بعد از بهبودی در مقایسه با افراد بهنجار عملکرد پایین تری داشتند همچنین نتایج حاضر با نتایج سلیمانی (۱۳۷۸) همسو می باشد. ایشان به این نتیجه رسیدند که بین بیماران اسکیزوفرنیا و افسردگی دو قطبی با گروه بهنجار در آزمون کلمه و رنگ استروپ تفاوت وجود دارد.
با توجه به نتایج بدست آمده از اینکه در آزمون کلمه و رنگ استروپ سرعت پاسخ دهی بیماران اسکیزوفرون بدون علائم روانپریش و بیماران افسرده بدون علائم روان پریشی پایین تر از افراد بهنجار است می توان چنین تبیین کرد که افراد افسرده و اسکیزوفرن در رو به رو شدن به ابعاد غیر طبیعی پدیده ها با تعارض و استرس بیشتری روبه رو می شوند و بنابراین سرعت عمل آنها کاهش می یابد ، با توجه به یافته های حاضر می توان به این نتیجه رسید که افراد افسرده بدون روانپریشی و اسکیزوفرنهای بدون علائم روانپریشی زمان بیشتری را در روبه رو شدن به ابعاد غیر طبیعی پدیده ها صرف می کنند و این امر می تواند به علت نقص در لوب پره فرونتال در بیماران افسرده و اسکیزوفرنیا باشد. (لیوتی و مایبرگ^[۱۵۶]، ۲۰۰۱؛ استراتا و دانیلو، ۲۰۰۰؛ مایبرگ^[۱۵۷]، لیوتی، برانان^[۱۵۸] ،گینیز^[۱۵۹] و همکاران، ۱۹۹۹).
در ارتباط با فرضیه پنجم مبتنی بر اینکه در جور کردن کارتهای ویسکانسین (خطای تداوم) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد، نتایج آزمون F نشان می دهد که در جور کردن کارت های ویسکانسین (خطای تداوم) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد بنابراین فرضیه تأیید می شود.
نتایج این تحقیق با هف^[۱۶۰]، وینک^[۱۶۱]، فاستمن^[۱۶۲]، هارون^[۱۶۳] و همکاران (۱۹۹۸)، طوفانی و بهدانی (۱۳۸۱) همسو می باشد در تحقیقات طولی که توسط هف و همکاران (۱۹۹۸) انجام شد تفاوتی از نظر عملکرد شناختی، بین زنان و مردان اسکیزوفرن دیده نشد. همچنین طوفانی و بهدانی به این نتیجه رسیدند که جنس بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیر مبتلا به دیسکنزی دیررس در آزمون ویسکانسین تاثیری بر معیارهای مورد ارزیابی نداشت با توجه به یافته های حاضر می توان نتیجه گرفت که بین عملکردهای اجرایی زنان و مردان تفاوت وجود ندارد.
در ارتباط با فرضیه ششم مبتنی بر اینکه در جور کردن کارتهای ویسکانسین (خطای کل) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود دارد نتایج آزمون f نشان می دهد که در جور کردن کارتهای ویسکانسین (خطای کل) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معنادای وجود ندارد بنابراین فرضیه تأییدمی شود.
نتایج این تحقیق با نتایج طوفانی و بهدانی (۱۳۸۱) و هف و همکاران (۱۹۹۸) همسو می باشد. هف و همکاران (۱۹۹۸) به این نتیجه رسیدند که بین عملکرد شناختی زنان و مردان تفاوت وجود ندارد و همچنین طوفانی و بهدانی به این نتیجه رسیدند که جنسیت در ارزیابی بیماران اسکیزوفرنی مبتلا و غیر مبتلا به دیسکنزی دیررس تأثیری ندارد.با توجه به نتایج حاضر می توان به این نتیجه رسید که بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت وجود ندارد.
در ارتباط با فرضیه هفتم مبتنی بر اینکه در آزمون کلمه و رنگ استروپ (تعداد خطا در فرم ناهمجور) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت وجود ندارد، نتایج آزمون F نشان نداشتن تفاوت معنادار بین عملکرد اجرای زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ ( خطا در فرم ناهمجور) می باشد بنابراین فرضیه تأیید می شد.
نتایج این تحقیق با برخی محققین که معتقدند بین عملکرد زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ تفاوت معنی داری وجود ندارد (کانور، فراتزن، مایکل، شارپ، ۱۹۸۸؛ مک لیوود، ۱۹۹۱) همسو می باشد. اما نتایج این تحقیق با نتایج داش و داش (۱۹۸۲) همسو نمی باشد آنان به این نتیجه رسیدند که دختران در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروپ خطای کمتر و سرعت بیشتری دارند و علت احتمالی آن توجه و علاقه بیشتر دختران به رنگ ها «بعد رنگی» پدیده ها می دانند.
با توجه به یافته های حاضر می توان نتیجه گرفت بین دو گروه زن و مرد در آزمون کلمه و رنگ استروپ (خطای فرم ناهمجور) تفاوت وجود ندارد.
در ارتباط با فرضیه هشتم مبتنی بر اینکه در آزمون کلمه و رنگ استروپ (اثر استروپ، هزارم ثانیه) بین عملکرد اجرایی زنان و مردان تفاوت معناداری وجود ندارد نتایج حاصل از آزمون F نشان دهنده تفاوت معنادار بین عملکرد اجرایی زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ (اثر استروپ، هزارم ثانیه) می باشد بنابراین فرضیه تأییدمی شد. نتایج این تحقیق با نتایج (کانور، فراتزن، مایکل، شارپ ۱۹۸۸؛ مک لیوود، ۱۹۹۱) همسو می باشد آنان به این نتیجه رسیدند که بین گروه زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ تفاوت وجود ندارد. اما نتایج این تحقیق با نتایج داش و داش (۱۹۸۲) همسو نمی باشد. آنان به این نتیجه رسیدند که دختران در اجرای آزمون خطای کمتر و سرعت بیشتری دارند و علت احتمالی آن را توجه و علاقه بیشتر دختران به رنگها «بعد رنگی» پدیده ها می دانند.
با توجه به یافته های حاضر می توان نتیجه گرفت که بین زنان و مردان در زمان واکنش و سرعت پاسخ دهی به ابعاد غیر طبیعی پدیده ها تفاوت وجود ندارد.
به طور کلی، با توجه به نتایج بدست آمده از این مطالعه به نظر می رسد که اجرای دقیق و جدی ارزیابی بیماران بدون علائم روانپریشی امر ضروری می باشد و از آنجا که تحقیقات چندانی صورت نگرفته برای تعمیم یافته ها، انجام پژوهش بر روی نمونه های گسترده تر و گزینش آزمودنی ها به شکل دقیق تر ضرروی است.

۱۹۹/۰

سطح معنی داری

با توجه به نتیجه آزمون، هر متغیری که سطح معنی داری آن بیشتر از ۵ درصد باشد فرض نرمال بودن آن پذیرفته می شود، ولی اگر کمتر از ۵ درصد باشد، به این معنی است که ادعای نرمال بودن توزیع متغیر پذیرفته نمی شود.با توجه به تست نرمال بودن وخروجی آزمون نتیجه می گیریم، تمامی متغیرها به علت بزرگ بودن سطح معنی داری از ۵ درصد دارای توزیع نرمال می باشند.

۴-۶- آزمون فرضیه های پژوهش

در این بخش ، آزمون فرضیه های پژوهش به تفکیک پایه های چهارم ، پنجم و ششم ارائه می گردد.از آنجایی که اطلاعات جمع آوری شده ی مربوط به پایه های چهارم ، پنجم و ششم دارای توزیع نرمال بودند، بنابراین از ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط بین متغیرها استفاده می گردد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۶-۱- فرضیه ی اول
H₀ :بین رکورد های حاصل از آزمون دراز و نشست دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود ندارد.
H₁ :بین رکورد های حاصل از آزمون دراز و نشست دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود دارد.
جدول ۴-۲۲٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین درازنشست و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس دولتی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۱۶۲/۰

۱۷۷/۰

۱۵۹/۰

آزمون درازنشست و ترکیب توده ی بدن

جدول ۴-۲۳٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین درازنشست و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس غیرانتفاعی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۲۲۴/۰

۱۴۸/۰

۱۴۷/۰

آزمون درازنشست و ترکیب توده ی بدن

با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی چهارم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.025) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۳) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی چهارم مدارس غیرانتفاعی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.037) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی پنجم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.012) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۳) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی پنجم مدارس غیرانتفاعی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.036) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی ششممدارس دولتیرا نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.022) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.

تداعی گرایی رامی توان دراین اصل خلاصه کرد:اندیشیدن عبارت است ازمرتبط نمودن دیده های ناشی ازتجربه بنابراین قوانین فراوانی وتازگی ووضوح هرقدر که درایده تاازه تروواضح تربام مرتبط باشندوقتی که یکی ازآنهابه ذهن می رسدبه احتمال زیاددیگری نیزآن راهمراهی می کندبنابراین نظریه تداعی گرایی ایدهای یاایده ای جدیدازایده های قدیم وبه وسیله فرایندآزمون وخطا پدیدمی آیند.شخصی هنگام روبروشدن بامساله ای ازایده هارایکی پس ازدیگری فرامی خوانداین ترکیب ایده تازه ازراتشکیل می دهد.بنابراین تفکرخلاق عبارت است فعل کردن ارتباطات ذهنی است وتاآنجاادامه می یابدکه باترکیب درست،خودرابروزدهدویاشخص دست ازآنهابردارد.بنابراین هرچندشخص تداعی بیشتری به دست آورد،ایده های بیشتری دراختیار خواهدداشت وبیشترخلاق خواهدبود.برطبق تداعی گرایی ارتباط دوایده منجربه تفکرمی گردد.وقتی ایده ای درذهن باشد.ایده مشابه ان نیزبه دنبال ان خواهدآمد.لذامی توان گفت خلاقیت،هرچه فعال نمودن تداعی هاوارتباطات ذهنی است .تداعی بیشترمنجربه خلاقیت بیشترمی شود(مدنیک،۱۹۶۳،سام خانیان،۱۳۸۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نظریه رفتارگرایی
اساس نظریات رفتارگرایی نشات گرفته ازتداعی گرایی است"اسکینر"وسایررفتارگراهاازجمله وودن(۱۹۸۱)رفتارخلاق راعبارت ازرفتاری می دانندکه ازطریق تقویت های محیطی فراگرفته شده است.رفتارگرایان برای فرددرتولیدخلاق حداکثرنقش راقائلند.انهامی گویندمحصول خلاق معمولاازراه تغییرات تصادفی به دست می آیدکه به خاطرپیامدهای مثبتشان انتخاب می گردد.روان شناسی رفتارگرایی،شاخه ازروانشناسی است که بررفتارنه برروی شناخت متمرکزمی باشد.وهم ازدیدگاه عمل وهم ازدیدگاه نظری به جنبه ایی ازجریان خلاقیت توجه دارداین روان شناسان تکنیک های زیادی ارائه کرده اند.همانند:تقویت،مدلسازی وتمرین های مدیریت خویش(اپتیسن ،۱۹۹۹به نقل ازسام خانیان،۱۳۸۷)
نظریه روانکاوی
به گفته فروید^[۲۹](۱۹۴۹)خاستگاه خلاقیت درتعارض است که ازدهن ناخودآگاه یانهادوجوددارداگرراه حل خودبرونگراباشدنتیجه دررفتارخلاق آشکارمی شود.فرویدمعتقداست افرادخلاق مانندنوروتیک هانیازهای ارضانشده قوی دارند.اماآنهامی توانندآن نیازهاراازطریق هنربرآورده سازندیکی ازمهارت های هنرمندان بزرگ توانایی توسعه عقایدشخصی به طریقی است که به طورکلی معنادارباشد.روانکاوان جدیدتاحدی افکارفرویدراتعدیل کردند.آنهامعتقدندافرادخلاق درعین استفاده ازناخودآگاه خویش،مغلوب آن نمی گرددواین نشانگر"خود"مطمئن ومنعطف آنهاست.آنهااین نظریه که خلاقیت باآشفتگی روانی – عاطفی توام است راردمی کند.امامعتقدندبسیاری اوقات افرادخلاق ازقضاوت دیگران دررابطه بااثرشان دراضطراب اندوچون وجودخویش راوابسته به اثرشان می دانندنیازمندعرضه وپذیرفته شدن آن هاهستند.روان کاوان جدیدمعتقدندکه خلاقیت ازذهن نیمه آگاه نشات می گیردزمانی که “خود"فعالیتی ندارندزمانی که نیمه آگاه مشغول است نیمه آگاه برای مدت بایداز"آگاه"وناخودآگاه آسوده باشدتابه جمع آوری ایده های تازه بپردازدوخلاقیت ظهورکند.(نلر،۱۹۵۸به نقل ازمسدد،۱۳۶۰)
نظریه گشتالت وشناخت گرایی
بنیان تفکرخلاق ازدیدگاه گشتالتی هاوشناخت گرایان مبتنی برکل گرایی استکه پدیده هارابرپایه ویژگی های ملی آن تبیین می کند.براساس نظریه گشتالت حل مساله ازطریق آزمایش وخطاصورت نمی گیرد.بلکه مبتنی بربصیرت وبینش است.بصیرت،درک ریالاحساس وروابط موجوددرکل موقعیتفبه صورت ناگهانی حاصل می شود.براساس این دیدگاه درخلاقیت نوعی فرایند حل مساله است وحل مساله نیزوابسته به ادراک است.نظریه گشتالت وشناخت گرایی تفاوت هایی نیزبایکدیگردارند.شناخت گرایی استفاده ازتجربه های قبلی دریادگیری راتاکیدمی نمایددرحالی که نظریه گشتالت آن راکاملاردمی کند(حسینی ،۱۳۷۸)نظریات اساس این مکتب پیرامون خلاقیت توسط ورتایمر^[۳۰]مطرح شده است.اومعتقداست که فکرپیرامون حل مساله بایدشکلی داشته باشدیعنی موقعیت به عنوان یک کل درنظرگرفته شوداین است که وقتی اساس وماده اصلی حل مساله درک شودمی توان آنرابه شرایط دیگری انتقال دادواین تنهاراه تفکرخلاق است.
روان شناسان گشتالت بین تفکری که ازتجربه های گذشته بهره می گیردبافکرموادی که چیزهای کاملاتازه بدون استفاده ازتجربه های گذشته ایجادمی کندتمایزقائلند.آنهاامیدواربودندکه نشان دهدمه می توان مساله رابراساس دانش وتجربه های گذشته حل نمود.ازدیدگاه گشتالت ماهمه ظرفیت تفکرخلاق راداریم.این سوال مزرح است که چراما اغلب بطورمولدفکرنمی کنیم.برطبق نظریه شناختی خلاقت وحل مساله خلاق به عنوان یک روش تازه درحل مسائل جدیداست حل مسائلی که شخص برای آن جواب مشخصی ندارد.یعنی تفکرانجام آن رایادگرفته است.علارغم اشتراکات زیادی که شناخت گرایی بانظریه گشتالت دارددراین زمینه موضوعی که کاملاتضااددداردتاکیدشناخت گرایی براستفاده ازتجربه های قبلی دریادگیری است که نظریه گشتالت آن راکاملاردمی کند.(آقایی،فیشانی ،۱۳۷۷).
دیدگاه شناختی، خلاقیت رادررابطه باجریان های متنوع تفکروتجربه توصیف می کند.راهایمروبرولین(۱۹۹۹)به شکل زیراین جریانات راخلاصه کرده اند:تفکرمتضاد،قیاسی،تشبیه،شهودگرایی،الهام،هوش،جریان های مختلف فعالیت ذهنی،جریات های ادراک خالی،یافتن مساله وحل مساله.
نظریه انسان گرایی
انسانگرایی ازجمله مکاتبی است که برخلاقیت توجه خاص داردانسان گرایی خلاقیت راتنهابه امورخاق العاده نسبت نمی دهدومعتقدندهمه امورمی توانندازقوای خلاق خویش بهره گیرند.آنهاعقیده دارندکه خلاقیت نه تنهادستاورددهابلکه فعالیت ها،فررایندونگرش هاراهم دربرمی گیرد.چنانچه راجرز درتعریف خلاقیت می گوید:ظهوریک فراوره ارتباطی نوظهوردرعلم ازیک سوازبی همتایی فردوازدیگرسوازمواد،رویدادها،مردم یااوضاع واحوال زندگی سرچشمه می گیررددودرجای دیگرآن را تمایل به ابراززوفعال کردن تمامی استعدادهای موجودزنده،به حدی که چنین فعالیتی موجودزنده ویاخودراتعالی بخشدبرمبنای نظریات انسان گرایان “شرایط درونی خلاقیت رانمی توان تحمل کرد"همانگونه که نمی توان بذرکاشته شده رازودرشدداد.انسانگرایان تاکیدخاص برارتباط وخلاقیتت باسلامت روانی ،خودشکوفایی وکمال انسان دارد.راجرزبرای تحقق خلاقیت سه شرط اصلی رادارای اهمیت می داند.۱- داشتن تجربه وانعطاف (باورها،ادراک هاوفرضیه ها)۲- ارزیابی درونی واساس ارزشیابی فردخلاق دردرون خودش است هرچندبه نظریات دیگران نیزتوجه ندارد۳- قراردادن ماهرانه عناصردرکنارهم،ناممکن ها،طراحی فرض های نامعمولفبیان مسائل خنده داروانواع بازی هامه منجربه نواوری می گردد.انسانگرایان به جایگاه خلاقیت توجهی ندادنداماچه بساجوامع پویاوسازنده ای که محرکی برای فعالیت افرادکم تلاش باشدتابتوانندازخلاقیت خویش بهره برداری نمایند.(حسینی،۱۳۷۱)
مفاهیم مرتبط باخلاقیت
خلاقیت وهوش
درباره مساله هوش وخلاقیت ورابطه آنهافهالیت زیادی انجام گرفته ونظریاتی گوناگونی ارائه شده است.ازمعروفترین الگوهادراین زمینه الگوی گیلفورداست این الگوشامل سه جنبه اساس عملکردها،محصولات ومحتوااست که ترکیبی ازآنها۱۲۰توانایی رامشخص می کندازمعرفترین مطالعات دررابطه باهوشبهروخلاقیت پژوهش دانش آموزان یک دبیرستانموردبررسی قرارگرفتند.دیذه شددانش آموزان خلاقیت حتماجزءباهوش ترینشاگردان نبودندبنابرین تیجه گرفته شدبین خلاقیت وهوش رابطه زیادی وجودندارد(گتزوجکسون،۱۹۶۲به نقل ازسام خانیان،۱۳۸۷)ولاک وکوگان درسال۱۹۶۵باالهام ازکارهای گتزوجکسون »ارتباط بین هوش بالاوپایین وخلاقیت بالاوپایین راآزموده وچنین ترکیبی ارائه نمودند.
خلاقیت بالا- هوش بال این دانش آموزان هم آزادی وهم کنترل رفتارداشته وهم رفتارکودکانه وهم بزرگسالان ازخودنشان می دهند.
خلاقیت بالا- هوش پایین: این دانش آموزانتعارض درونی داشته،درمدررسه احساس ناکامی وبی لیاقتی دارند.امااین افراددریک محیط بدون فشارموفق هستند.
خلاقیت پایین – هوش بالا: این دانش آموزان رامی توان به عنوان معتادبه مدرسه توصیف کرد.تلاش مداوم برای یافتن نمرات عالی دارندوموردتوجه معلمان هستند.
خلاقیت پایین – هوش پایین: این بچه هاازمکانیزم های دفاعی مانندفعالیت زیادوفعالیت درسی استفاده می کنند.مک کینون(۱۹۶۲)درپژوهشی که انجام داددریافت آزمودنی های خلاق اغلب هوش بالاترازمتوسط وبعضی هوش بسیاربالایی داشته اند.اماهوش آنها باخلاقیتشان رابطه مشابهی نداشته است.مک کینون می گویداگرچه این مطالعات ازیک داقل بهره هوشی بین۱۱۵تا۱۲۰بگذاریم باهوشتربودن مستلزم خلاق تربودن نیست.این درست نیست که گفته شودفردی که هوش بالاتری دارد.لزوماخلاقیت بالاتری نیزدارد.تورنس نظرمشابهی دارد.اومعتقداست ازیک نقطه ای ازاهمیت هوش کم شده وتمایزتفکرواگراوهمگرازیادمی شود.این نقطه یاآستانه بهره هوشی۱۲۰است.ازاین سطح هوش پایین تراز۱۲۰هوش وخلاقیت ممکن است همبستگی داشته باشد.امابهره هوشی۱۲۰به بالابایگدیگرهمبستگی ندارند.بارون وهارنگیتون(۱۹۸۱)هم نشان داده اندافرادخلاقی که راه های متفاوتی برای حل مسائل ارائه می دهندازیک هوشبهربالاترازطبیعی برخوردارند(سام خانیان،۱۳۸۱).
خلاقیت وجنسیت
ممکن است زنان درقسمت جسمی ضعیف ترازمردان باشندلیکن نه درقدرت تصور،درتحقیقات آزمایشی نشان داده است که درزمینه خلق ایده های بدیع زنان استعدادبیشتری ازخودبروزمی دهند.لذابایدقبول کردچنانکه پرفسورلهملن درمطالعه دیگرخودنشان داده است رکودخلاقیت قابل توجه بین مردان یش اززنان است لیکن فقط درچنددهه اخیرتاریخ است که زنان فرصتی داشته اندتابالهای خلاقیت خودرابگسترانند.همانطرکه دریک تجزیه وتحلیل ازتفاوتهای روانی بین جنسیتها اشاره گردیده است این تفاوتهااکتسابی است نه ذاتی وارثی ،زن به زندگی واردمی شودبه نحوبارزی ازبین می رود"تحقیقات علمی درباره مسائل خلاقیت نسبی زنان ومردان به نتایج قطعی نرسیده است.درتحقیقی که توسط جی- ای- میلتون استاددانشگاه استنفورددرباره «اثرشناسی رل جنسیت برروی مهارت حل مسائل»انجام شد.بدست آمدکه مردان باخصوصیات مذکرمسائل راباسهولت بیشتری ازمردان باخصوصیات مونث حمل می کنندبه همین ترتب زنان باخصوصیات مذکربیشتردرحل مسائل بهتراززنانی که خودبانقش مونث شناسایی می کنندهستند.(اسبوران ،۱۹۶۲به نقل ازقاسم زاده،۱۳۷۱)
خلاقیت وانگیزش
انگیزش نیروی محرکه بکاراندازی جریان خلاقیت است به قول گیلفوردوقتی که فهمیدن وعمل کردن آسان باشدودرواقع عملی ازروی عادت انجام گیرد،خلاقیت درکارنیست ولی به مجرب اینکه مساله ای پیش آیدمثلافهمیدن مساله ای مشکل شده واجرای عملی احتیاج به تدابیرجدیدی داشت،جریان خلاقیت به کارمی افتدبه زعم گیلفورد،درترغیب وافزایش خلاقیت وبه خصوص فعالیت کودکان انگیزه ای که پس ازهمه موثراست وفراموش شده است انگیزه کنجکاوی است.هراندازه محیط زیست کودک ازنظرمنابع اطلاعاتی غنی ترباشداین انگیزه بیشترازقوه به فعل درمی آیدبه عنوان نمونه ازمسائلی که ازانگیزه افرادبرایخلاقیت می کاهداستانداردسازی دراموراست که ان دوطی تحقیقات اظهارداشت هرچه استانداردسازی اموربیشترباشد،به همان نسبت ازتوان خلاقیت افرادکاسته می شود.به طوریکه برای ایجادتعادل وتناسب بین استانداردسازی وتوان خلاقیت مدیران سازمان هابایدبیشتراجرای امورمربوط به دوایرخلاق سازمانی برخوردارباشد(سام خانیان،۱۳۸۱).
خلاقیت وحل مساله
برخی دانشمندان خلاقیت رامترادف باحل مساله فرض کرده اند.مثلا گانیه درطبقه بندی خودازانواع یادگیری،بالاترین سطح یادگیری راحل مساله دانسته ومعتقداست.خاقیت نوع ویژهای ازحل مساله است(سام خانیان،۱۳۸۷)
خلاقیت واختراع
فردخلاق کسی است که فکروایده جدیدداردوبه دنبال راه وروش تازه برای حل مساله است.امااوهنوزاین راه وروش راپیدانکرده است.ایجادکننده راه وروش تازه همان مخترع است(همان منبع).
خلاقیت وکارآفرینی
خلاقیت ونواوری آن چنان به هم عجین شده اندکه شایدبدست دادن تعریف مستقلی ازهرکدام دشوارباشد.امابرای روشن شدن ذهن می توان آنهارابه گونه ای مجزاازهم تعدیل نمود.خلاقیت پیدایش وتولیدیک اندیشه فکراست.به عبارتی خلاقیت اشاره به قدرت اندیشه های نوداردونواوری به معنای کاربردی ساختن آن افکارنووتازه است.سازمان هایی که به توسعه وتغییرات محیط توجه بسیارداشته وازجهت خلافیت نیزدرحدبالایی قراردارند.خلاق ونواورندبدین معنی که به خلاقیت پرداخته وهم برای پاسخ به تغیروتحولات محیط،نواوری راپیشه می کنند
- نوآوری بکارگیری ایده های جدیدناشی ازخلاقیت است که می تواندیک محصول جدیدخدمت جدیدیاراه حل جدیدانجام کارهاباشد.
- نواوری به چگونگی فرایندبه عمل اوردن ایده های جدیدناشی ازخلاقیت گفته می شود.
- نواوری ترجمان عینی عملکردیک فکرخلاق می باشد.
همان گونه که ملاحظه می شود،خلاقیت لازمه نواوری است وتحقق نوجویی وابسته به خلاقیت است اگرچه درعمل نمی توان این دوراازهم متمایزساخت ولی می توان کردخلاقیت بیشتررشدوپردازش نواوری هااست ازخلاقیت تانواوری غالباراهی طولانی درپیش است.تااندیشه ای نوبه صورت محصول یاخدمتی جدیددرآید،زمانی طولانی می گذردوتلاش هاوکوشش های بسیاربه عمل می آید(علوی ،۱۳۸۲).
فرایند خلاقیت ونوآوری
ازجله صاحبنظرانی که توانست برای نخستین بارفرایند خلاقیت را شرح دهدویلیام والزاست.اوبااستفاده از مصاحبه ها،پرسشنامه ها،وخاطرات متفکران برجسته خلاق به الگوهای چهارگانه فرایندخلاق برسد.این چهارمرحله عبارتنداز:
آمادگی: این مرحله است که همه جوانب مسئله موردتحقیق وبررسی قرارمی گیردودراصل دوره ازشناسایی مسئله وجمع آوری حقایق به شمار می رودواین مرحله درتقسیم ندی دکترالکس اس اسبوران به مرحله حقیقت یابی معروف است
نهفتگی: دراین مرحله فردآگاهانه درباره مسائل فکرنمی کنددراینجانوعی فرایندذهنی ودرونی وجودداردکه اطلاعات تازه رابااطلاعات گذشته مربوط می سازدنکته مهم دراین مرحله اجباری یاالزامی بودن آن برای متفکران است.به اعتقادبسیاری ازنظریه پردازان بارقه های ابتکاری به واسطه تمرکزی که دراین مرحله بدست می آیددرذهن فردخلاق ردمی شود
اشراق: لحظه اشراق اوج خلاقیت است.دراین مرحله فردخلاق،ایده یامفهوم یاراه حل مسئله رابه طورناگهانی درمی یابداین مرحله ومرحله نهفتگی معادل مرحله ایده یابی درتقسیم بندی اسبوران است
اثبات: این مرحله ای است که طی ایده ای راکه طی سه مرحله قبل بدست آمده موردسنجش قرارداده تامعتبربودن یاعدم اعتبارآن معلوم شوداین مرحله نیزمعادل راه یابی درتقسیم بندی اسبوران است. (پیرخائفی،۱۳۸۷،ص۹۱)
ارتباط خلاقیت ،نوآوری وکارآفرینی
خلاقیت پیدایی وتولیدیک اندیشه وفکراست درحالی که نوآوری کاربردچیزی نویابه عمل ساختن آن اندیشه وفکرنو است(آقایی۱۳۷۷)بعضی ازصاحبنظران نوآوری راعلم اختراع دانسته واختراع پایه ومبنای نوآوری به شمارمی آید.چیزی است که قبلاوجودداشته وبرمانامعلوم بوده است ولی اختراع چیزی است است که قبلا وجودنداشته وهردونتیجه خلاقیت است(اغوانی، ۱۳۷۹).
شکل ۵-۲ رابطه نوآوری وخلاقیت واختراع(ارغوانی،۱۳۷۹)
عوامل محیط:
خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی مفاهیمی هستندکه اغلب اشتباها به جای یکدیگربه کاربردمی شونددرحالی که هریک ااین واژه هادارای معنی مشخصی است.خلاقیت راظهوریک ایده نووتوانایی تلفیق ایده هابه شیوهای منحصربه فربرای برقراری ارتباط غیرمعمول بین ایده های مختلف ونواری وفرایندبه کاربرده یک ایده خلاق وتبدیل آن به یک محصول خدمت یاشیوه ای مفیدتعریف کرده اندوکارآفرین نیزکسی است که تمایل به پذیرش داردتاسازمانی راتاسیس کندویک محصول جدید،خدمت جدیدیافرایندجدیددرسازمان به کاراندازد(حقیقی ، ۱۳۸۲)خلاقیت جنبه ذهنی ونوآوری جنبه عملی داردونوآوری درواقع محصول نهایی خلاقیت است.( امیرحسینی،۱۳۸۵).مفاهیم خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی ضمن متمایزبودن وبرخورداری ازمعانی مشخص ازابعادنظری وکاربردی درارتباط بایکدیگروهرسازمانی جهت کاربردتمام وکمال ایده به کارکنان خلاق،نوآوری وکارآفرینی نیازمند است(اسمی،۱۳۸۵ )
اهمیت خلاقیت ونوآوری
مامی توانیم این موضوع رانادیده بگیریم که زندگی بدون خلاقیت مشکل وطاقت فرساست،خلاقیت به عنوان پرقدتمندترین توانایی بشری درنهاد آدمی ازکودکی تابزرگسالی وجوددارد.وزمانی پابه عرصه وجودمی گذاردکه فردیاافرادی سطح دانش زمان خودررادرباره پدیده های طبیعی ویاخودکافی نداشته وخودراناچاربه بهره گری ازطیف وسیع تری ازتوانایهایی ببند این خردورزی منجربه بروز توسعه وخلاقیت می شود.بااستفاده از پدیده خلاقیت می توان اقدام به حل مسائلی کرد که دراثرتغییرات درمحیط خارجی بوجومی آیند. درحقیقت به علت مواجهه شدن جوامع بشری بامسائل نابهنگام فزاینده،وابستگی متقابل بین کشورها،تحلیل رفتن منابع منابع طبیعی سرعت فزاینده تغییرات ومسائل متعدددیگر،نیازبه خلاقیت ضروری است.(اسماعیل تبار،۱۳۸۷)
دلایل خلاقیت برای مدیران ازدیدگاه پروار(۱۹۹۴)عبارت است از
۱- مدیران خلاق به احتمال بیشتری می توانندازخودومدرسه تحت مدیریت خوددرمواجهه بامشکلات وبهره گیری ازفرصت هادرجهت غلاقیت کمک بگیرند
۲- مدیران به معلمان دراراِئه اندیشه های نووطرح های جدیداعتمادکردوآنهاراترغیب می کنند.
۳- باخلاقیت بیشترمدیروهمکاران او،کمیت وکیفیت تصمیمات افزایش می یابد ودرنتیجه دانش آموزان ازآموزش بهتری برخوردارمی شوند.
درنهایت خلاقیت ونواوری سبب خواهدشدمواردزیرتحقق یابند

T₂

T₁

در این طرح T₁: پیش‌آزمون، X: مداخله یا آموزش و T₂: پس‌آزمون است. مطالعه حاضر یک مطالعه شبه‌آزمایشی است که نخستین مشاهده با اجرای پیش‌آزمون صورت گرفته است. این طرح از دو گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است که هر دو گروه دو بار مورد آزمون حافظه فعال قرار می‌گیرند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری به وسیله یک پس‌آزمون صورت می‌گیرد.

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان نارساخوان پسر مقطع دوم تا پنجم ابتدایی شهرستان رشت در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ بوده است.

نمونه و روش نمونه‌گیری

نمونه پژوهش شامل ۱۸ دانش آموز نارساخوان است که به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایدهی شده‌اند. در هر گروه به تعداد برابر ۹ نفر شرکت کرده‌اند. برای انتخاب نمونه با توجه به مشکلات شدید در شناسایی افراد نارساخوان، روش نمونه‌گیری افراد مورد مطالعه در گام اول به صورت نمونه در دسترس بود ولی جایدهی افراد نمونه در دو گروه آزمایش و کنترل به روش تصادفی انجام گرفت. برای انتخاب افراد مورد مطالعه، معیارهایی برای انتخاب آنها در نظر گرفته شده است که به شرح زیر می‌باشد:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معیارهای ورود پژوهش

۱- مقطع تحصیلی دوم تا پنجم ابتدایی
۲- سن (۸ تا ۱۱)
۳- جنسیت (مذکر)
۴- نداشتن معلولیت دیگری غیر از نارساخوانی
۵- دارا بودن ضریب هوشی بالاتر از ۸۵ و پایین‌تر از ۱۱۵
۶- دارا بودن نمره پایین‌تر از ۵/۷۷ در آزمون نارساخوانی

معرفی ابزارهای پژوهش

۱- آزمون خواندن و نارساخوانی نما: به منظور تعیین وجود مشکل در خواندن آزمودنی‌ها از نظرات مربیان ویژه مراکز اختلال یادگیری و همچنین از آزمون خواندن و نارساخوانی نما (کرمی نوری و مرادی، ۱۳۸۷) استفاده شده است. با توجه به تنوع زبانی در ایران در این آزمون تلاش گردیده تا علاوه بر دانش آموزان فارسی زبان، دانش آموزان آذری زبان و کردی زبان نیز در مطالعه در نظر گرفته شوند تا علاوه بر مقایسه تفاوت‌های تاثیر زبان‌های مختلف در یادگیری زبان فارسی، آزمون خواندن و نارساخوانی در دو منطقه آذری‌نشین و کردنشین نیز تهیه و هنجاریابی شود. هدف این آزمون بررسی میزان ناتوانی خواندن دانش آموزان عادی دختر و پسر در دوره دبستان با ویژگی‌های دو زبانگی و یک زبانگی و تشخیص کودکان دارای مشکلات خواندن و نارساخوانی می‌باشد. آزمون خواندن و نارساخوانی شامل ۱۰ خرده آزمون است و پاسخ‌های درست هر خرده مقیاس با مراجعه به جدول پاسخ‌های درست محاسبه شده و سپس با مراجعه به جدول مربوط، نمره تراز شده به دست می‌آید؛ نمرات تراز شده برای هر پایه در هر شهرستان متفاوت است. آزمون حاضر روی ۱۶۱۴ دانش آموز در پنج پایه تحصیلی ابتدایی هنجاریابی شده است. پایایی این آزمون با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خرده آزمون‌های مختلف بین ۴۳/۰ تا ۹۸/۰ به دست آمده است. میانگین این آزمون ۱۰۰ و انحراف استاندارد آن ۱۵ است (کرمی نوری و مردای، ۱۳۸۷). خرده آزمون‌های این مقیاس به شرح زیر می‌باشند:
الف) آزمون خواندن واژه‌ها: این آزمون شامل سه فهرست ۴۰ کلمه‌ای و در سه سطح کلمات با بسامد زیاد (مانند آهن، پارچه)، بسامد متوسط (مانند مورچه، بسکتبال)، و بسامد کم (سرب، شطرنج)؛ بر اساس گزارش قربانی (۱۳۹۲) آلفای کرونباخ در سه سطح به ترتیب ۹۸/۰، ۹۹/۰ و ۹۱/۰ می‌باشد.
ب) آزمون خواندن واژه‌های بدون معنی: در این آزمون، آزمودنی ۴۰ کلمه فاقد معنی (مانند سورا، دالیبال، شارکه) را می‌خواند؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی (۱۳۹۲)، ۸۵/۰ به دست آمده است.
پ) آزمون درک واژه‌ها: این آزمون شامل ۳۰ پرسش چهار گزینه‌ای است که دانش آموز باید یکی را به عنوان پاسخ درست انتخاب نماید (برای مثال قانونی یعنی: مجاز، مناسب، واقعی، نیک)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی، ۱۳۹۲)، ۶۵/۰ می‌باشد.
ج) آزمون درک متن: این آزمون شامل ده آزمون فرعی است (یک متن مشترک برای همه پایه‌ها و دو متن اختصاصی برای هر پایه) و ۸ پرسش چهار گزینه‌ای برای هر متن در نظر گرفته شده است (سنجاقک به دختر چه گفت؟).
د) آزمون قافیه‌ها: این آزمون از ۲۰ کلمه هم‌قافیه تشکیل شده که آزمودنی کلمه هدف را پیدا می‌کند (برای مثال هم قافیه آلو: آهو، هلو، پلو)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی، ۱۳۹۲) این خرده آزمون ۸۸/۰ است.
ر) آزمون نامیدن تصاویر: این آزمون شامل دو نسخه الف و ب است. هر نسخه دارای ۲۰ تصویر است و دانش آموز باید به هر شکل نگاه و نام آنها را یادآوری کند (برای مثال تصویر کشتی و فنجان)؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی(۱۳۹۲) ۷۵/۰ گزارش شده است.
ز) آزمون حذف آواها: این آزمون شامل ۳۰ واژه است. آزمودنی هر واژه را بعد از حذف صدای مورد نظر می‌گوید (مثلا کلمه گیلاس با حذف صدای /آس/)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی،۹۲۱۳) ۷۸/۰ می‌باشد.
ف) آزمون نشانه حروف: این خرده آزمون شامل سه حرف (آ، ر، ن) است. آزمودنی تعداد واژه‌هایی را که با این حرف شروع می‌شود، به یاد می‌آورد (برای مثال با حرف م: مادر، میز، ماسک)؛ قربانی در پژوهش خود (۱۳۹۲) آلفای کرونباخ این خرده آزمون را ۶۶/۰ گزارش کرده است.
ق) آزمون نشانه واژه‌ها: این خرده آزمون شامل ۶ مقوله (نام پسر، نام دختر، نام میوه‌ها، وسایل آشپزخانه، اعضای بدن و رنگ‌ها) است و آزمودنی تعداد واژه‌های مربوط به هر مقوله را در زمان مشخص یادآوری می‌کند؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی (۱۳۹۲) ۷۵/۰ آمده است.
ل) آزمون زنجیره کلمات: این آزمون از تعدادی زنجیره کلمات تشکیل شده است. در هر زنجیره ۳ یا ۴ کلمه با معنی وجود دارد. آزمودنی باید به هر زنجیره کلمه با دقت توجه کند و با کشیدن خط توسط مداد کلمات فارسی با معنی را از هم جدا کند (مثال: آمریکا/ گاو/ دست).
این آزمون به صورت انفرادی اجرا گردید و دانش آموزانی که ۵/۱ انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین این آزمون عمل کردند به عنوان دانش آموزان با مشکلات خواندن انتخاب شدند. حیدری و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی روش تصحیح ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ دﯾﻮﯾﺲ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان ضریب آلفای کل آزمون را ۸۲/۰ و ضریب آلفای کرونباخ را ۷۱/۰ اعلام کردند.
۲- نرم‌افزار سنجش حافظه کاری: آزمون حافظه کاری دانیمن و کارپنتر (۱۹۸۰) شامل ۲۷ جمله است. این ۲۷ جمله به شش بخش دو، سه، چهار، پنج، شش و هفت جمله‌ای تقسیم شده است. جملات یکی یکی روی صفحه مانیتور ظاهر می‌شوند و حدود ۷ ثانیه روی صفحه می‌ماند و پس از یک وقفه یک و نیم ثانیه‌ای، جمله بعدی ظاهر می‌شود. در هر بخش، آزمودنی باید با دقت به جملات توجه کند و سپس دو پرسش را با تیک زدن مشخص کند: آیا هر جمله از نظر معنایی درست است یا نادرست؟ آخرین کلمه هر جمله کدام یک از ۷ کلمه‌ای است که می‌بیند؟ در بخش اول توانایی پردازش دانش آموز با تشخیص این امر که آیا جملات ارائه شده از لحاظ معنایی درست یا نادرست هستند و در بخش دوم میزان اندوزش هر دانش آموز با به خاطر سپردن آخرین کلمه هر جمله مورد سنجش قرار می‌گیرد. آزمون در هر مرحله دشوارتر و مستلزم توجه و دقت بیشتری می‌باشد. هر دانش آموز به صورت انفرادی مورد آزمون قرار گرفت. برای نمره‌گذاری آزمون حافظه کاری تعداد پاسخ‌های درست هر بخش بر تعداد کل جمله‌ها (۲۷ جمله) تقسیم شده و سپس عدد به دست آمده در عدد ۱۰۰ ضرب شده و نمره آن بخش به دست می‌آید. در نهایت نمره بخش اندوزش را با نمره بخش پردازش جمع نموده و حاصل تقسیم بر دو می‌شود تا نمره کل به دست آید؛ همبستگی این آزمون با آزمون استداد کلامی ۵۹/۰ است. همچنین با آزمون‌های ویژه درک مطلب مانند آزمون پرسش‌های واقعی برابر با ۷۲/۰ است و با آزمون پرسش‌های ضمایر اشاره برابر با ۹/۰ است (دانیمن و کارپنتر ۱۹۸۰).
پایایی بازآزمایی این تکلیف در مطالعه فریدمن و میاک ^[۲۳۵](۲۰۰۴)، با فاصله زمانی دو هفته ۸۱/۰، در مطالعه هیچ و همکاران (۲۰۰۱)، پس از یکسال ۷۱/۰، در مطالعه بکمان و همکاران (۲۰۰۷)، پس از هشت هفته ۷۰/۰ و در پژوهش مرادی و همکاران (۱۳۸۷) پس از سه هفته ۸۲/۰ گزارش شده است. در یک بررسی مقدماتی توسط حسن‌زاده و همکاران (۲۰۰۳) روی ۳۰ نفر از دانشجویان روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، ضریب پایایی ۸۸/۰ و ضریب آلفای کرونباخ آن ۸۵/۰به دست آمده است. در پژوهش‌های دیگر (مجتبی‌زاده، ۱۳۸۵؛ قربانعلی‌زاده، ۱۳۸۵) ضریب پایایی این آزمون بر اساس محاسبه ضریب کودر ریچاردسون به ترتیب ۸۷/۰ و ۸۵/۰ گزارش شده است.

معرفی برنامه مداخله‌های

نرم‌افزار ان‌بک: تمرین DUAL N-BACK یک تکلیف تقویت حافظه فعال است که اولین بار توسط جگی^[۲۳۶] در یک پژوهش در سال ۲۰۰۸ به کار گرفته شده است. این تکلیف را در اصل کیرچنر^[۲۳۷] (۱۹۵۸)، به عنوان تکلیفی دیداری-فضایی با چهار مولفه قابل ارائه (۰ تا ۳ بک) و مک‌ورس^[۲۳۸] (۱۹۵۹) به عنوان یک تکلیف دیداری با بیش از ۶ مولفه معرفی کردند. گوینز^[۲۳۹] و همکاران (۱۹۹۰) از تکلیف ان‌بک تنها با یک مولفه (۳ بک) به عنوان یک تکلیف حافظه دیداری-حرکتی در حوزه علوم عصب‌شناختی استفاده کردند (سی‌جانیدس^[۲۴۰] و همکاران، ۱۹۹۷). در این برنامه کامپیوتری به طور معمول مربعی آبی در یک جدول ۸ خانه به صورت تصادفی چند ثانیه نمایان شده و هم زمان با آن یک حرف از حروف الفبا به صورت شنیداری پخش می‌شود. تکلیف آزمودنی این است که هر زمان هدف تصویری قبلی را مشاهد کرده کلید «A»، و در صورت شنیدن هدف شنیداری قبلی کلید «L»، و در صورت دیدن و شنیدن هدف‌های قبلی به طور همزمان هر دو کلید مذکور را در صفحه کیبورد فشار دهد. در صورتی که آزمودنی ۹۰ درصد اهداف را به درستی به یاد آورد، نرم‌افزار به صورت خودکار سطح دشواری تکالیف را بالا می‌برد و چنانچه آزمودنی کمتر از ۵۰ درصد اهداف را یادآوری کند خود به خود به مرحله قبل ارجاع داده می‌شود. به این صورت که آزمودنی موظف است به ترتیب ۳،۲،۱ تا ۱۲ محرک شنیداری و دیداری را به خاطر بسپارد. قسمت Dual در این تمرین به این معناست که فرد ملزم به یادآوری دو محرک است و قسمت N-Back نشان می‌دهد که آزمودنی چند مرحله قبل را باید به یاد داشته باشد تا درباره یکی بودن مکان یا صدا تصمیم‌گیری نموده و پاسخ دهد (جگی و همکاران، ۲۰۰۸).
تکلیف ان‌بک بر اساس ایده فرضی ساخته شده که شامل شماری از کنش‌های اجرایی است که مرتبط با رابطه بین حافظه فعال و هوش سیال است. این عملکردها عبارتند از: کنترل توجه، به روز رسانی و بازداری از مداخله (کانوی^[۲۴۱] و همکاران، ۲۰۰۳، جگی و همکاران،۲۰۰۹، کین^[۲۴۲] و همکاران، ۲۰۰۷). میلر و همکاران (۲۰۰۷) درپ ژوهشی برای بررسی میزان اعتبار تکلیف ان‌بک به عنوان یک ابزار روان‌شناختی عصبی ارزیابی حافظه فعال، دریافتند میزان دقت و درستی تکلیف ان‌بک با آزمون استروپ و آزمون TMT A^[243] همبستگی مثبت دارد. به منظور تعیین اثربخشی، این نرم‌افزار باید روزانه به مدت ۲۰ دقیه، ۴-۵ روز در هفته به آزمودنی ارائه شود.

شیوه اجرای پژوهش

مراحل اجرای این تحقیق به شرح زیر بوده است:
ابتدا فهرست دانش آموزانی که به دلیل مشکل در خواندن به مراکز اختلال یادگیری مراجعه کرده بودند گرفته شده و سپس به مدارسی که دانش آموزان مذکور در آنجا مشغول به تحصیل بودند رفته و از آنها آزمون تشخیص نارساخوانی گرفته شد؛ همین طور برای اطمینان از داشتن هوشبهر عادی این دانش آموزان با مقیاس تجدید نظر شده و کسلر کودکان مورد آزمون قرار گرفتند. بدین ترتیب از مجموع ۳۰ دانش آموز مشکوک به نارساخوانی، با در نظر گرفتن معیارهای ورود به پژوهش، ۲۰ نفر انتخاب شده که طی مراحل آموزش ۲ نفر ریزش کرده و افراد نمونه به ۱۸ نفر رسیدند. همه افراد نمونه با نرم‌افزار سنجش حافظه‌کاری مورد سنجش قرار گرفتند، سپس در مرحله بعد افراد نمونه به دو گروه ۹ نفره آزمایش و کنترل به صورت تصادفی تقسیم شدند. به افراد گروه آزمایش در ۳۰ جلسه ۲۰ دقیقه‌ای چهار روز در هفته نرم‌افزار ان‌بک آموزش داده شد. در پایان نیز همه افراد نمونه با نرم‌افزار سنجش حافظه کاری مورد بررسی مجدد قرار گرفتند. علاوه بر این به دلیل کامل و جامع بودن آزمون خواندن و نارساخوانی نما و نیز دارا بودن جنبه­ های آموزشی و درمانی این آزمون، به منظور تعیین اثربخشی نرم‌افزار ان‌بک بر توانایی خواندن دانش آموزان نارساخوان، دوباره از همه افراد نمونه آزمون مذکور به عمل آمد.

روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده‌های به دست آمده از روش‌های آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف استاندارد و از روش استنباطی تحلیل کوواریانس استفاده شده است.

فصل چهارم

یافته‌ها

پیش‌درآمد

در این فصل یافته‌های توصیفی و استنباطی حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش گزارش می‌شود. بدین ترتیب که ابتدا شاخص‌های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد جهت بررسی پراکندگی‌ها و یافته‌های استنباطی در قالب بررسی فرضیه‌های پژوهش ارائه می‌گردد.

شاخص‌های توصیفی

در جدول‌های (۴-۱ و ۲-۴) شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه برای نمونه مورد بررسی شامل میانگین و انحراف استاندارد در پیش‌آزمون و پس‌آزمون به تفکیک گروه‌ها ارائه شده‌اند.

استانداردها

۰.۱۰۱

نیروی انسانی

۰.۳۰۴

آموزش و توانمندسازی

۰.۲۳۹

بناها،زیرساخت­ها وتجهیزات

۰.۱۰۲

۵-۳ پیشنهادات کاربردی
همان­طور که گفته شد، نتایج پژوهش می ­تواند در راستای عملیاتی کردن بودجه در مرکز آمار ایران، مبنای تخصیص بودجه قرار گیرد.
در راستای عملیاتی کردن بودجه و موفقیت بیشتر مرکز آمار در سطح تولید خروجی­های نهایی و دستیابی به پیامدها، با توجه به سهم ۵۷ درصدی فرایندهای پشتیبان توصیه می_­شود که آن مرکز از منظر تخصیص بودجه، به فرایندهای پشتیبان توجه­ای حداقل برابر با فرایندهای تحقق محصول مبذول دارد.
با توجه به اولویت بالای بدست آمده برای فرایند روابط عمومی و امور بین الملل مطلوب است که مرکز آمار ایران جهت تحقق بهتر پیامدهای مورد انتظار، به این فرایند بیش از یک واحد سازمانی متداول در اغلب سازمان­ها توجه نماید.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مرکز آمار تامین اعتبار هر یک از عناصر ورودی را تنها از محل بودجه فرایندهایی صورت دهد که عنصر موردنظر در تحقق آن فرایندها نقش دارد و میزان تامین اعتبار متناسب با سهمش از تحقق موفیقت­آمیز فرایندهای مذکور باشد.
مرکز آمار در خصوص تامین اعتبار ورودی­ ها، با توجه به سهم ۶۵ درصدی دانش و دیگر ورودی­های مرتبط با آن یعنی نیروی انسانی و توانمندسازی، عوامل ذکر شده را در صدر توجهات خود قرار دهد.
مرکز آمار ایران می ­تواند از نقشه شناخت به دست آمده برای تکمیل فرایندهای شناسایی شده در برنامه ایزو استفاده نماید.
مرکز آمار ایران می ­تواند با پیروی از متدولوژی مطرح شده بودجه هر فرایند را به بودجه فعالیت­های تحت پوشش فرایندهای مذکور تفکیک نماید.
۵-۴ پیشنهادات برای تحقیقات آتی
استفاده از سایر روش­های MADM برای اولویت بندی.
حل مسئله در شرایط عدم قطعیت.
به­ کارگیری متدولوژی مطرح شده در سازمان­ها دیگر.
استفاده از ترکیب فنون سخت و نرم برای حل مسئله.
استفاده از روش­های دیگری مانند دلفی و طوفان مغزی به جای انگاره­نگاری شنناختی و مقایسه نتایج با پژوهش حاضر.
فهرست منابع
آذر، عادل. ۱۳۷۵ “طراحی مدل ریاضی برنامه ریزی هزینه در سازمان­های دولتی". مجله دانش مدیریت. شماره ۳۴ و ۳۵.
آذر، عادل.۱۳۷۴،"طراحی مدل ریاضی بودجه در سازمان های دولتی ایران “، رساله دکتری ، دانشگاه تهران.
آذر، عادل؛ رجب­زاده، علی. ۱۳۷۹، تصمیم ­گیری کاربردی: رویکرد MADM . ویرایش اول، تهران: نگاه دانش
آذر، عادل؛ نجفی، سجاد. ۱۳۸۸، مدل ریاضی بودجه ­ریزی در بخش عمومی. تهران: سومین کنفرانس بین المللی بودجه ریزی عملیاتی.
آذر ، عادل. ۱۳۸۶، سخنرانی در کنفرانس بین المللی بودجه ریزی عملیاتی ، تهران: سالن همایشهای بین المللی رازی ، ۲۱ و ۲۲ فروردین ماه ۱۳۸۶
ابراهیمی نژاد، مهدی. ۱۳۸۳، اصول تهیه وتنظیم وکنترل بودجه. کرمان: انتشارات دانشگاه شهید باهنر
احمدی، علی محمد.۱۳۸۲، اصول و مبانی بودجه ریزی با تاکید بر بودجه ریزی عملیاتی. همدان: انتشارات نورعلم
اسعدی، محمود؛ ابراهیمی، محسن؛ باباشاهی، جبار. ۱۳۷۸، شناسایی موانع استقرار بودجه عملیاتی در گمرک جمهوری اسلامی ایران بر اساس مدل شه. تهران: دومین کنفرانس بودجه ریزی عملیاتی.
امیرخانی، طیبه.۱۳۸۹، “مدلی برای پیاده سازی بودجه ­ریزی بر مبنای عملکرد در ایران". رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.
بابائی، حسن. ١٣۷٨، بودجه ریزی دولتی در ایرن: از نظر یه تا سیاست. چاپ دوم ، تهران: شرکت
. چاپ ونشر بازرگانی
جعفری، حمیدرضا.۱۳۸۹، “استخراج الزامات مالی و مدیریتی برای استقرار یک نظام کارای بودجه ­ریزی عملیاتی در بستر موسسات مالی". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق(علیه السلام).
حسامی­فرد، رضا؛ صادقی، ابوالقاسم. ۱۳۸۶، استفاده از نقشه شناختی فازی در تخمین مخاطرات امنیتی. تهران: اولین کنگره مشترک سیستم­های فازی و سیستم­های هوشمند
حسن آبادی، محمدحسن؛ نجارصراف، علیرضا. ۱۳۸۶، مدل جامع نظام بودجه ریزی عملیاتی. تهران: انتشارات مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران
دانایی­فرد، حسن؛ آذر، عادل؛ الوانی، سید مهدی، ۱۳۸۹، روش شناسی پژوهش کمی در مدیریت: رویکردی جامع، تهران: صفار.
رابطی، محمدابراهیم،۱۳۸۶، “بررسی و شناسایی موانع بودجه­بندی عملیاتی در ارتش جمهوری اسلامی ایران". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس