۱۹۹/۰

سطح معنی داری

با توجه به نتیجه آزمون، هر متغیری که سطح معنی داری آن بیشتر از ۵ درصد باشد فرض نرمال بودن آن پذیرفته می شود، ولی اگر کمتر از ۵ درصد باشد، به این معنی است که ادعای نرمال بودن توزیع متغیر پذیرفته نمی شود.با توجه به تست نرمال بودن وخروجی آزمون نتیجه می گیریم، تمامی متغیرها به علت بزرگ بودن سطح معنی داری از ۵ درصد دارای توزیع نرمال می باشند.

۴-۶- آزمون فرضیه های پژوهش

در این بخش ، آزمون فرضیه های پژوهش به تفکیک پایه های چهارم ، پنجم و ششم ارائه می گردد.از آنجایی که اطلاعات جمع آوری شده ی مربوط به پایه های چهارم ، پنجم و ششم دارای توزیع نرمال بودند، بنابراین از ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط بین متغیرها استفاده می گردد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۶-۱- فرضیه ی اول
H₀ :بین رکورد های حاصل از آزمون دراز و نشست دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود ندارد.
H₁ :بین رکورد های حاصل از آزمون دراز و نشست دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود دارد.
جدول ۴-۲۲٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین درازنشست و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس دولتی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۱۶۲/۰

۱۷۷/۰

۱۵۹/۰

آزمون درازنشست و ترکیب توده ی بدن

جدول ۴-۲۳٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین درازنشست و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس غیرانتفاعی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۲۲۴/۰

۱۴۸/۰

۱۴۷/۰

آزمون درازنشست و ترکیب توده ی بدن

با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی چهارم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.025) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۳) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی چهارم مدارس غیرانتفاعی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.037) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی پنجم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.012) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۳) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی پنجم مدارس غیرانتفاعی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.036) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۲) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی ششممدارس دولتیرا نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( sig = 0.022) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.

تداعی گرایی رامی توان دراین اصل خلاصه کرد:اندیشیدن عبارت است ازمرتبط نمودن دیده های ناشی ازتجربه بنابراین قوانین فراوانی وتازگی ووضوح هرقدر که درایده تاازه تروواضح تربام مرتبط باشندوقتی که یکی ازآنهابه ذهن می رسدبه احتمال زیاددیگری نیزآن راهمراهی می کندبنابراین نظریه تداعی گرایی ایدهای یاایده ای جدیدازایده های قدیم وبه وسیله فرایندآزمون وخطا پدیدمی آیند.شخصی هنگام روبروشدن بامساله ای ازایده هارایکی پس ازدیگری فرامی خوانداین ترکیب ایده تازه ازراتشکیل می دهد.بنابراین تفکرخلاق عبارت است فعل کردن ارتباطات ذهنی است وتاآنجاادامه می یابدکه باترکیب درست،خودرابروزدهدویاشخص دست ازآنهابردارد.بنابراین هرچندشخص تداعی بیشتری به دست آورد،ایده های بیشتری دراختیار خواهدداشت وبیشترخلاق خواهدبود.برطبق تداعی گرایی ارتباط دوایده منجربه تفکرمی گردد.وقتی ایده ای درذهن باشد.ایده مشابه ان نیزبه دنبال ان خواهدآمد.لذامی توان گفت خلاقیت،هرچه فعال نمودن تداعی هاوارتباطات ذهنی است .تداعی بیشترمنجربه خلاقیت بیشترمی شود(مدنیک،۱۹۶۳،سام خانیان،۱۳۸۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نظریه رفتارگرایی
اساس نظریات رفتارگرایی نشات گرفته ازتداعی گرایی است"اسکینر"وسایررفتارگراهاازجمله وودن(۱۹۸۱)رفتارخلاق راعبارت ازرفتاری می دانندکه ازطریق تقویت های محیطی فراگرفته شده است.رفتارگرایان برای فرددرتولیدخلاق حداکثرنقش راقائلند.انهامی گویندمحصول خلاق معمولاازراه تغییرات تصادفی به دست می آیدکه به خاطرپیامدهای مثبتشان انتخاب می گردد.روان شناسی رفتارگرایی،شاخه ازروانشناسی است که بررفتارنه برروی شناخت متمرکزمی باشد.وهم ازدیدگاه عمل وهم ازدیدگاه نظری به جنبه ایی ازجریان خلاقیت توجه دارداین روان شناسان تکنیک های زیادی ارائه کرده اند.همانند:تقویت،مدلسازی وتمرین های مدیریت خویش(اپتیسن ،۱۹۹۹به نقل ازسام خانیان،۱۳۸۷)
نظریه روانکاوی
به گفته فروید^[۲۹](۱۹۴۹)خاستگاه خلاقیت درتعارض است که ازدهن ناخودآگاه یانهادوجوددارداگرراه حل خودبرونگراباشدنتیجه دررفتارخلاق آشکارمی شود.فرویدمعتقداست افرادخلاق مانندنوروتیک هانیازهای ارضانشده قوی دارند.اماآنهامی توانندآن نیازهاراازطریق هنربرآورده سازندیکی ازمهارت های هنرمندان بزرگ توانایی توسعه عقایدشخصی به طریقی است که به طورکلی معنادارباشد.روانکاوان جدیدتاحدی افکارفرویدراتعدیل کردند.آنهامعتقدندافرادخلاق درعین استفاده ازناخودآگاه خویش،مغلوب آن نمی گرددواین نشانگر"خود"مطمئن ومنعطف آنهاست.آنهااین نظریه که خلاقیت باآشفتگی روانی – عاطفی توام است راردمی کند.امامعتقدندبسیاری اوقات افرادخلاق ازقضاوت دیگران دررابطه بااثرشان دراضطراب اندوچون وجودخویش راوابسته به اثرشان می دانندنیازمندعرضه وپذیرفته شدن آن هاهستند.روان کاوان جدیدمعتقدندکه خلاقیت ازذهن نیمه آگاه نشات می گیردزمانی که “خود"فعالیتی ندارندزمانی که نیمه آگاه مشغول است نیمه آگاه برای مدت بایداز"آگاه"وناخودآگاه آسوده باشدتابه جمع آوری ایده های تازه بپردازدوخلاقیت ظهورکند.(نلر،۱۹۵۸به نقل ازمسدد،۱۳۶۰)
نظریه گشتالت وشناخت گرایی
بنیان تفکرخلاق ازدیدگاه گشتالتی هاوشناخت گرایان مبتنی برکل گرایی استکه پدیده هارابرپایه ویژگی های ملی آن تبیین می کند.براساس نظریه گشتالت حل مساله ازطریق آزمایش وخطاصورت نمی گیرد.بلکه مبتنی بربصیرت وبینش است.بصیرت،درک ریالاحساس وروابط موجوددرکل موقعیتفبه صورت ناگهانی حاصل می شود.براساس این دیدگاه درخلاقیت نوعی فرایند حل مساله است وحل مساله نیزوابسته به ادراک است.نظریه گشتالت وشناخت گرایی تفاوت هایی نیزبایکدیگردارند.شناخت گرایی استفاده ازتجربه های قبلی دریادگیری راتاکیدمی نمایددرحالی که نظریه گشتالت آن راکاملاردمی کند(حسینی ،۱۳۷۸)نظریات اساس این مکتب پیرامون خلاقیت توسط ورتایمر^[۳۰]مطرح شده است.اومعتقداست که فکرپیرامون حل مساله بایدشکلی داشته باشدیعنی موقعیت به عنوان یک کل درنظرگرفته شوداین است که وقتی اساس وماده اصلی حل مساله درک شودمی توان آنرابه شرایط دیگری انتقال دادواین تنهاراه تفکرخلاق است.
روان شناسان گشتالت بین تفکری که ازتجربه های گذشته بهره می گیردبافکرموادی که چیزهای کاملاتازه بدون استفاده ازتجربه های گذشته ایجادمی کندتمایزقائلند.آنهاامیدواربودندکه نشان دهدمه می توان مساله رابراساس دانش وتجربه های گذشته حل نمود.ازدیدگاه گشتالت ماهمه ظرفیت تفکرخلاق راداریم.این سوال مزرح است که چراما اغلب بطورمولدفکرنمی کنیم.برطبق نظریه شناختی خلاقت وحل مساله خلاق به عنوان یک روش تازه درحل مسائل جدیداست حل مسائلی که شخص برای آن جواب مشخصی ندارد.یعنی تفکرانجام آن رایادگرفته است.علارغم اشتراکات زیادی که شناخت گرایی بانظریه گشتالت دارددراین زمینه موضوعی که کاملاتضااددداردتاکیدشناخت گرایی براستفاده ازتجربه های قبلی دریادگیری است که نظریه گشتالت آن راکاملاردمی کند.(آقایی،فیشانی ،۱۳۷۷).
دیدگاه شناختی، خلاقیت رادررابطه باجریان های متنوع تفکروتجربه توصیف می کند.راهایمروبرولین(۱۹۹۹)به شکل زیراین جریانات راخلاصه کرده اند:تفکرمتضاد،قیاسی،تشبیه،شهودگرایی،الهام،هوش،جریان های مختلف فعالیت ذهنی،جریات های ادراک خالی،یافتن مساله وحل مساله.
نظریه انسان گرایی
انسانگرایی ازجمله مکاتبی است که برخلاقیت توجه خاص داردانسان گرایی خلاقیت راتنهابه امورخاق العاده نسبت نمی دهدومعتقدندهمه امورمی توانندازقوای خلاق خویش بهره گیرند.آنهاعقیده دارندکه خلاقیت نه تنهادستاورددهابلکه فعالیت ها،فررایندونگرش هاراهم دربرمی گیرد.چنانچه راجرز درتعریف خلاقیت می گوید:ظهوریک فراوره ارتباطی نوظهوردرعلم ازیک سوازبی همتایی فردوازدیگرسوازمواد،رویدادها،مردم یااوضاع واحوال زندگی سرچشمه می گیررددودرجای دیگرآن را تمایل به ابراززوفعال کردن تمامی استعدادهای موجودزنده،به حدی که چنین فعالیتی موجودزنده ویاخودراتعالی بخشدبرمبنای نظریات انسان گرایان “شرایط درونی خلاقیت رانمی توان تحمل کرد"همانگونه که نمی توان بذرکاشته شده رازودرشدداد.انسانگرایان تاکیدخاص برارتباط وخلاقیتت باسلامت روانی ،خودشکوفایی وکمال انسان دارد.راجرزبرای تحقق خلاقیت سه شرط اصلی رادارای اهمیت می داند.۱- داشتن تجربه وانعطاف (باورها،ادراک هاوفرضیه ها)۲- ارزیابی درونی واساس ارزشیابی فردخلاق دردرون خودش است هرچندبه نظریات دیگران نیزتوجه ندارد۳- قراردادن ماهرانه عناصردرکنارهم،ناممکن ها،طراحی فرض های نامعمولفبیان مسائل خنده داروانواع بازی هامه منجربه نواوری می گردد.انسانگرایان به جایگاه خلاقیت توجهی ندادنداماچه بساجوامع پویاوسازنده ای که محرکی برای فعالیت افرادکم تلاش باشدتابتوانندازخلاقیت خویش بهره برداری نمایند.(حسینی،۱۳۷۱)
مفاهیم مرتبط باخلاقیت
خلاقیت وهوش
درباره مساله هوش وخلاقیت ورابطه آنهافهالیت زیادی انجام گرفته ونظریاتی گوناگونی ارائه شده است.ازمعروفترین الگوهادراین زمینه الگوی گیلفورداست این الگوشامل سه جنبه اساس عملکردها،محصولات ومحتوااست که ترکیبی ازآنها۱۲۰توانایی رامشخص می کندازمعرفترین مطالعات دررابطه باهوشبهروخلاقیت پژوهش دانش آموزان یک دبیرستانموردبررسی قرارگرفتند.دیذه شددانش آموزان خلاقیت حتماجزءباهوش ترینشاگردان نبودندبنابرین تیجه گرفته شدبین خلاقیت وهوش رابطه زیادی وجودندارد(گتزوجکسون،۱۹۶۲به نقل ازسام خانیان،۱۳۸۷)ولاک وکوگان درسال۱۹۶۵باالهام ازکارهای گتزوجکسون »ارتباط بین هوش بالاوپایین وخلاقیت بالاوپایین راآزموده وچنین ترکیبی ارائه نمودند.
خلاقیت بالا- هوش بال این دانش آموزان هم آزادی وهم کنترل رفتارداشته وهم رفتارکودکانه وهم بزرگسالان ازخودنشان می دهند.
خلاقیت بالا- هوش پایین: این دانش آموزانتعارض درونی داشته،درمدررسه احساس ناکامی وبی لیاقتی دارند.امااین افراددریک محیط بدون فشارموفق هستند.
خلاقیت پایین – هوش بالا: این دانش آموزان رامی توان به عنوان معتادبه مدرسه توصیف کرد.تلاش مداوم برای یافتن نمرات عالی دارندوموردتوجه معلمان هستند.
خلاقیت پایین – هوش پایین: این بچه هاازمکانیزم های دفاعی مانندفعالیت زیادوفعالیت درسی استفاده می کنند.مک کینون(۱۹۶۲)درپژوهشی که انجام داددریافت آزمودنی های خلاق اغلب هوش بالاترازمتوسط وبعضی هوش بسیاربالایی داشته اند.اماهوش آنها باخلاقیتشان رابطه مشابهی نداشته است.مک کینون می گویداگرچه این مطالعات ازیک داقل بهره هوشی بین۱۱۵تا۱۲۰بگذاریم باهوشتربودن مستلزم خلاق تربودن نیست.این درست نیست که گفته شودفردی که هوش بالاتری دارد.لزوماخلاقیت بالاتری نیزدارد.تورنس نظرمشابهی دارد.اومعتقداست ازیک نقطه ای ازاهمیت هوش کم شده وتمایزتفکرواگراوهمگرازیادمی شود.این نقطه یاآستانه بهره هوشی۱۲۰است.ازاین سطح هوش پایین تراز۱۲۰هوش وخلاقیت ممکن است همبستگی داشته باشد.امابهره هوشی۱۲۰به بالابایگدیگرهمبستگی ندارند.بارون وهارنگیتون(۱۹۸۱)هم نشان داده اندافرادخلاقی که راه های متفاوتی برای حل مسائل ارائه می دهندازیک هوشبهربالاترازطبیعی برخوردارند(سام خانیان،۱۳۸۱).
خلاقیت وجنسیت
ممکن است زنان درقسمت جسمی ضعیف ترازمردان باشندلیکن نه درقدرت تصور،درتحقیقات آزمایشی نشان داده است که درزمینه خلق ایده های بدیع زنان استعدادبیشتری ازخودبروزمی دهند.لذابایدقبول کردچنانکه پرفسورلهملن درمطالعه دیگرخودنشان داده است رکودخلاقیت قابل توجه بین مردان یش اززنان است لیکن فقط درچنددهه اخیرتاریخ است که زنان فرصتی داشته اندتابالهای خلاقیت خودرابگسترانند.همانطرکه دریک تجزیه وتحلیل ازتفاوتهای روانی بین جنسیتها اشاره گردیده است این تفاوتهااکتسابی است نه ذاتی وارثی ،زن به زندگی واردمی شودبه نحوبارزی ازبین می رود"تحقیقات علمی درباره مسائل خلاقیت نسبی زنان ومردان به نتایج قطعی نرسیده است.درتحقیقی که توسط جی- ای- میلتون استاددانشگاه استنفورددرباره «اثرشناسی رل جنسیت برروی مهارت حل مسائل»انجام شد.بدست آمدکه مردان باخصوصیات مذکرمسائل راباسهولت بیشتری ازمردان باخصوصیات مونث حمل می کنندبه همین ترتب زنان باخصوصیات مذکربیشتردرحل مسائل بهتراززنانی که خودبانقش مونث شناسایی می کنندهستند.(اسبوران ،۱۹۶۲به نقل ازقاسم زاده،۱۳۷۱)
خلاقیت وانگیزش
انگیزش نیروی محرکه بکاراندازی جریان خلاقیت است به قول گیلفوردوقتی که فهمیدن وعمل کردن آسان باشدودرواقع عملی ازروی عادت انجام گیرد،خلاقیت درکارنیست ولی به مجرب اینکه مساله ای پیش آیدمثلافهمیدن مساله ای مشکل شده واجرای عملی احتیاج به تدابیرجدیدی داشت،جریان خلاقیت به کارمی افتدبه زعم گیلفورد،درترغیب وافزایش خلاقیت وبه خصوص فعالیت کودکان انگیزه ای که پس ازهمه موثراست وفراموش شده است انگیزه کنجکاوی است.هراندازه محیط زیست کودک ازنظرمنابع اطلاعاتی غنی ترباشداین انگیزه بیشترازقوه به فعل درمی آیدبه عنوان نمونه ازمسائلی که ازانگیزه افرادبرایخلاقیت می کاهداستانداردسازی دراموراست که ان دوطی تحقیقات اظهارداشت هرچه استانداردسازی اموربیشترباشد،به همان نسبت ازتوان خلاقیت افرادکاسته می شود.به طوریکه برای ایجادتعادل وتناسب بین استانداردسازی وتوان خلاقیت مدیران سازمان هابایدبیشتراجرای امورمربوط به دوایرخلاق سازمانی برخوردارباشد(سام خانیان،۱۳۸۱).
خلاقیت وحل مساله
برخی دانشمندان خلاقیت رامترادف باحل مساله فرض کرده اند.مثلا گانیه درطبقه بندی خودازانواع یادگیری،بالاترین سطح یادگیری راحل مساله دانسته ومعتقداست.خاقیت نوع ویژهای ازحل مساله است(سام خانیان،۱۳۸۷)
خلاقیت واختراع
فردخلاق کسی است که فکروایده جدیدداردوبه دنبال راه وروش تازه برای حل مساله است.امااوهنوزاین راه وروش راپیدانکرده است.ایجادکننده راه وروش تازه همان مخترع است(همان منبع).
خلاقیت وکارآفرینی
خلاقیت ونواوری آن چنان به هم عجین شده اندکه شایدبدست دادن تعریف مستقلی ازهرکدام دشوارباشد.امابرای روشن شدن ذهن می توان آنهارابه گونه ای مجزاازهم تعدیل نمود.خلاقیت پیدایش وتولیدیک اندیشه فکراست.به عبارتی خلاقیت اشاره به قدرت اندیشه های نوداردونواوری به معنای کاربردی ساختن آن افکارنووتازه است.سازمان هایی که به توسعه وتغییرات محیط توجه بسیارداشته وازجهت خلافیت نیزدرحدبالایی قراردارند.خلاق ونواورندبدین معنی که به خلاقیت پرداخته وهم برای پاسخ به تغیروتحولات محیط،نواوری راپیشه می کنند
- نوآوری بکارگیری ایده های جدیدناشی ازخلاقیت است که می تواندیک محصول جدیدخدمت جدیدیاراه حل جدیدانجام کارهاباشد.
- نواوری به چگونگی فرایندبه عمل اوردن ایده های جدیدناشی ازخلاقیت گفته می شود.
- نواوری ترجمان عینی عملکردیک فکرخلاق می باشد.
همان گونه که ملاحظه می شود،خلاقیت لازمه نواوری است وتحقق نوجویی وابسته به خلاقیت است اگرچه درعمل نمی توان این دوراازهم متمایزساخت ولی می توان کردخلاقیت بیشتررشدوپردازش نواوری هااست ازخلاقیت تانواوری غالباراهی طولانی درپیش است.تااندیشه ای نوبه صورت محصول یاخدمتی جدیددرآید،زمانی طولانی می گذردوتلاش هاوکوشش های بسیاربه عمل می آید(علوی ،۱۳۸۲).
فرایند خلاقیت ونوآوری
ازجله صاحبنظرانی که توانست برای نخستین بارفرایند خلاقیت را شرح دهدویلیام والزاست.اوبااستفاده از مصاحبه ها،پرسشنامه ها،وخاطرات متفکران برجسته خلاق به الگوهای چهارگانه فرایندخلاق برسد.این چهارمرحله عبارتنداز:
آمادگی: این مرحله است که همه جوانب مسئله موردتحقیق وبررسی قرارمی گیردودراصل دوره ازشناسایی مسئله وجمع آوری حقایق به شمار می رودواین مرحله درتقسیم ندی دکترالکس اس اسبوران به مرحله حقیقت یابی معروف است
نهفتگی: دراین مرحله فردآگاهانه درباره مسائل فکرنمی کنددراینجانوعی فرایندذهنی ودرونی وجودداردکه اطلاعات تازه رابااطلاعات گذشته مربوط می سازدنکته مهم دراین مرحله اجباری یاالزامی بودن آن برای متفکران است.به اعتقادبسیاری ازنظریه پردازان بارقه های ابتکاری به واسطه تمرکزی که دراین مرحله بدست می آیددرذهن فردخلاق ردمی شود
اشراق: لحظه اشراق اوج خلاقیت است.دراین مرحله فردخلاق،ایده یامفهوم یاراه حل مسئله رابه طورناگهانی درمی یابداین مرحله ومرحله نهفتگی معادل مرحله ایده یابی درتقسیم بندی اسبوران است
اثبات: این مرحله ای است که طی ایده ای راکه طی سه مرحله قبل بدست آمده موردسنجش قرارداده تامعتبربودن یاعدم اعتبارآن معلوم شوداین مرحله نیزمعادل راه یابی درتقسیم بندی اسبوران است. (پیرخائفی،۱۳۸۷،ص۹۱)
ارتباط خلاقیت ،نوآوری وکارآفرینی
خلاقیت پیدایی وتولیدیک اندیشه وفکراست درحالی که نوآوری کاربردچیزی نویابه عمل ساختن آن اندیشه وفکرنو است(آقایی۱۳۷۷)بعضی ازصاحبنظران نوآوری راعلم اختراع دانسته واختراع پایه ومبنای نوآوری به شمارمی آید.چیزی است که قبلاوجودداشته وبرمانامعلوم بوده است ولی اختراع چیزی است است که قبلا وجودنداشته وهردونتیجه خلاقیت است(اغوانی، ۱۳۷۹).
شکل ۵-۲ رابطه نوآوری وخلاقیت واختراع(ارغوانی،۱۳۷۹)
عوامل محیط:
خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی مفاهیمی هستندکه اغلب اشتباها به جای یکدیگربه کاربردمی شونددرحالی که هریک ااین واژه هادارای معنی مشخصی است.خلاقیت راظهوریک ایده نووتوانایی تلفیق ایده هابه شیوهای منحصربه فربرای برقراری ارتباط غیرمعمول بین ایده های مختلف ونواری وفرایندبه کاربرده یک ایده خلاق وتبدیل آن به یک محصول خدمت یاشیوه ای مفیدتعریف کرده اندوکارآفرین نیزکسی است که تمایل به پذیرش داردتاسازمانی راتاسیس کندویک محصول جدید،خدمت جدیدیافرایندجدیددرسازمان به کاراندازد(حقیقی ، ۱۳۸۲)خلاقیت جنبه ذهنی ونوآوری جنبه عملی داردونوآوری درواقع محصول نهایی خلاقیت است.( امیرحسینی،۱۳۸۵).مفاهیم خلاقیت،نوآوری وکارآفرینی ضمن متمایزبودن وبرخورداری ازمعانی مشخص ازابعادنظری وکاربردی درارتباط بایکدیگروهرسازمانی جهت کاربردتمام وکمال ایده به کارکنان خلاق،نوآوری وکارآفرینی نیازمند است(اسمی،۱۳۸۵ )
اهمیت خلاقیت ونوآوری
مامی توانیم این موضوع رانادیده بگیریم که زندگی بدون خلاقیت مشکل وطاقت فرساست،خلاقیت به عنوان پرقدتمندترین توانایی بشری درنهاد آدمی ازکودکی تابزرگسالی وجوددارد.وزمانی پابه عرصه وجودمی گذاردکه فردیاافرادی سطح دانش زمان خودررادرباره پدیده های طبیعی ویاخودکافی نداشته وخودراناچاربه بهره گری ازطیف وسیع تری ازتوانایهایی ببند این خردورزی منجربه بروز توسعه وخلاقیت می شود.بااستفاده از پدیده خلاقیت می توان اقدام به حل مسائلی کرد که دراثرتغییرات درمحیط خارجی بوجومی آیند. درحقیقت به علت مواجهه شدن جوامع بشری بامسائل نابهنگام فزاینده،وابستگی متقابل بین کشورها،تحلیل رفتن منابع منابع طبیعی سرعت فزاینده تغییرات ومسائل متعدددیگر،نیازبه خلاقیت ضروری است.(اسماعیل تبار،۱۳۸۷)
دلایل خلاقیت برای مدیران ازدیدگاه پروار(۱۹۹۴)عبارت است از
۱- مدیران خلاق به احتمال بیشتری می توانندازخودومدرسه تحت مدیریت خوددرمواجهه بامشکلات وبهره گیری ازفرصت هادرجهت غلاقیت کمک بگیرند
۲- مدیران به معلمان دراراِئه اندیشه های نووطرح های جدیداعتمادکردوآنهاراترغیب می کنند.
۳- باخلاقیت بیشترمدیروهمکاران او،کمیت وکیفیت تصمیمات افزایش می یابد ودرنتیجه دانش آموزان ازآموزش بهتری برخوردارمی شوند.
درنهایت خلاقیت ونواوری سبب خواهدشدمواردزیرتحقق یابند

T₂

T₁

در این طرح T₁: پیش‌آزمون، X: مداخله یا آموزش و T₂: پس‌آزمون است. مطالعه حاضر یک مطالعه شبه‌آزمایشی است که نخستین مشاهده با اجرای پیش‌آزمون صورت گرفته است. این طرح از دو گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است که هر دو گروه دو بار مورد آزمون حافظه فعال قرار می‌گیرند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری به وسیله یک پس‌آزمون صورت می‌گیرد.

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان نارساخوان پسر مقطع دوم تا پنجم ابتدایی شهرستان رشت در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ بوده است.

نمونه و روش نمونه‌گیری

نمونه پژوهش شامل ۱۸ دانش آموز نارساخوان است که به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایدهی شده‌اند. در هر گروه به تعداد برابر ۹ نفر شرکت کرده‌اند. برای انتخاب نمونه با توجه به مشکلات شدید در شناسایی افراد نارساخوان، روش نمونه‌گیری افراد مورد مطالعه در گام اول به صورت نمونه در دسترس بود ولی جایدهی افراد نمونه در دو گروه آزمایش و کنترل به روش تصادفی انجام گرفت. برای انتخاب افراد مورد مطالعه، معیارهایی برای انتخاب آنها در نظر گرفته شده است که به شرح زیر می‌باشد:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معیارهای ورود پژوهش

۱- مقطع تحصیلی دوم تا پنجم ابتدایی
۲- سن (۸ تا ۱۱)
۳- جنسیت (مذکر)
۴- نداشتن معلولیت دیگری غیر از نارساخوانی
۵- دارا بودن ضریب هوشی بالاتر از ۸۵ و پایین‌تر از ۱۱۵
۶- دارا بودن نمره پایین‌تر از ۵/۷۷ در آزمون نارساخوانی

معرفی ابزارهای پژوهش

۱- آزمون خواندن و نارساخوانی نما: به منظور تعیین وجود مشکل در خواندن آزمودنی‌ها از نظرات مربیان ویژه مراکز اختلال یادگیری و همچنین از آزمون خواندن و نارساخوانی نما (کرمی نوری و مرادی، ۱۳۸۷) استفاده شده است. با توجه به تنوع زبانی در ایران در این آزمون تلاش گردیده تا علاوه بر دانش آموزان فارسی زبان، دانش آموزان آذری زبان و کردی زبان نیز در مطالعه در نظر گرفته شوند تا علاوه بر مقایسه تفاوت‌های تاثیر زبان‌های مختلف در یادگیری زبان فارسی، آزمون خواندن و نارساخوانی در دو منطقه آذری‌نشین و کردنشین نیز تهیه و هنجاریابی شود. هدف این آزمون بررسی میزان ناتوانی خواندن دانش آموزان عادی دختر و پسر در دوره دبستان با ویژگی‌های دو زبانگی و یک زبانگی و تشخیص کودکان دارای مشکلات خواندن و نارساخوانی می‌باشد. آزمون خواندن و نارساخوانی شامل ۱۰ خرده آزمون است و پاسخ‌های درست هر خرده مقیاس با مراجعه به جدول پاسخ‌های درست محاسبه شده و سپس با مراجعه به جدول مربوط، نمره تراز شده به دست می‌آید؛ نمرات تراز شده برای هر پایه در هر شهرستان متفاوت است. آزمون حاضر روی ۱۶۱۴ دانش آموز در پنج پایه تحصیلی ابتدایی هنجاریابی شده است. پایایی این آزمون با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خرده آزمون‌های مختلف بین ۴۳/۰ تا ۹۸/۰ به دست آمده است. میانگین این آزمون ۱۰۰ و انحراف استاندارد آن ۱۵ است (کرمی نوری و مردای، ۱۳۸۷). خرده آزمون‌های این مقیاس به شرح زیر می‌باشند:
الف) آزمون خواندن واژه‌ها: این آزمون شامل سه فهرست ۴۰ کلمه‌ای و در سه سطح کلمات با بسامد زیاد (مانند آهن، پارچه)، بسامد متوسط (مانند مورچه، بسکتبال)، و بسامد کم (سرب، شطرنج)؛ بر اساس گزارش قربانی (۱۳۹۲) آلفای کرونباخ در سه سطح به ترتیب ۹۸/۰، ۹۹/۰ و ۹۱/۰ می‌باشد.
ب) آزمون خواندن واژه‌های بدون معنی: در این آزمون، آزمودنی ۴۰ کلمه فاقد معنی (مانند سورا، دالیبال، شارکه) را می‌خواند؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی (۱۳۹۲)، ۸۵/۰ به دست آمده است.
پ) آزمون درک واژه‌ها: این آزمون شامل ۳۰ پرسش چهار گزینه‌ای است که دانش آموز باید یکی را به عنوان پاسخ درست انتخاب نماید (برای مثال قانونی یعنی: مجاز، مناسب، واقعی، نیک)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی، ۱۳۹۲)، ۶۵/۰ می‌باشد.
ج) آزمون درک متن: این آزمون شامل ده آزمون فرعی است (یک متن مشترک برای همه پایه‌ها و دو متن اختصاصی برای هر پایه) و ۸ پرسش چهار گزینه‌ای برای هر متن در نظر گرفته شده است (سنجاقک به دختر چه گفت؟).
د) آزمون قافیه‌ها: این آزمون از ۲۰ کلمه هم‌قافیه تشکیل شده که آزمودنی کلمه هدف را پیدا می‌کند (برای مثال هم قافیه آلو: آهو، هلو، پلو)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی، ۱۳۹۲) این خرده آزمون ۸۸/۰ است.
ر) آزمون نامیدن تصاویر: این آزمون شامل دو نسخه الف و ب است. هر نسخه دارای ۲۰ تصویر است و دانش آموز باید به هر شکل نگاه و نام آنها را یادآوری کند (برای مثال تصویر کشتی و فنجان)؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی(۱۳۹۲) ۷۵/۰ گزارش شده است.
ز) آزمون حذف آواها: این آزمون شامل ۳۰ واژه است. آزمودنی هر واژه را بعد از حذف صدای مورد نظر می‌گوید (مثلا کلمه گیلاس با حذف صدای /آس/)؛ آلفای کرونباخ گزارش شده (قربانی،۹۲۱۳) ۷۸/۰ می‌باشد.
ف) آزمون نشانه حروف: این خرده آزمون شامل سه حرف (آ، ر، ن) است. آزمودنی تعداد واژه‌هایی را که با این حرف شروع می‌شود، به یاد می‌آورد (برای مثال با حرف م: مادر، میز، ماسک)؛ قربانی در پژوهش خود (۱۳۹۲) آلفای کرونباخ این خرده آزمون را ۶۶/۰ گزارش کرده است.
ق) آزمون نشانه واژه‌ها: این خرده آزمون شامل ۶ مقوله (نام پسر، نام دختر، نام میوه‌ها، وسایل آشپزخانه، اعضای بدن و رنگ‌ها) است و آزمودنی تعداد واژه‌های مربوط به هر مقوله را در زمان مشخص یادآوری می‌کند؛ آلفای کرونباخ در پژوهش قربانی (۱۳۹۲) ۷۵/۰ آمده است.
ل) آزمون زنجیره کلمات: این آزمون از تعدادی زنجیره کلمات تشکیل شده است. در هر زنجیره ۳ یا ۴ کلمه با معنی وجود دارد. آزمودنی باید به هر زنجیره کلمه با دقت توجه کند و با کشیدن خط توسط مداد کلمات فارسی با معنی را از هم جدا کند (مثال: آمریکا/ گاو/ دست).
این آزمون به صورت انفرادی اجرا گردید و دانش آموزانی که ۵/۱ انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین این آزمون عمل کردند به عنوان دانش آموزان با مشکلات خواندن انتخاب شدند. حیدری و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی روش تصحیح ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ دﯾﻮﯾﺲ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺧﻮاﻧﺪن ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان ضریب آلفای کل آزمون را ۸۲/۰ و ضریب آلفای کرونباخ را ۷۱/۰ اعلام کردند.
۲- نرم‌افزار سنجش حافظه کاری: آزمون حافظه کاری دانیمن و کارپنتر (۱۹۸۰) شامل ۲۷ جمله است. این ۲۷ جمله به شش بخش دو، سه، چهار، پنج، شش و هفت جمله‌ای تقسیم شده است. جملات یکی یکی روی صفحه مانیتور ظاهر می‌شوند و حدود ۷ ثانیه روی صفحه می‌ماند و پس از یک وقفه یک و نیم ثانیه‌ای، جمله بعدی ظاهر می‌شود. در هر بخش، آزمودنی باید با دقت به جملات توجه کند و سپس دو پرسش را با تیک زدن مشخص کند: آیا هر جمله از نظر معنایی درست است یا نادرست؟ آخرین کلمه هر جمله کدام یک از ۷ کلمه‌ای است که می‌بیند؟ در بخش اول توانایی پردازش دانش آموز با تشخیص این امر که آیا جملات ارائه شده از لحاظ معنایی درست یا نادرست هستند و در بخش دوم میزان اندوزش هر دانش آموز با به خاطر سپردن آخرین کلمه هر جمله مورد سنجش قرار می‌گیرد. آزمون در هر مرحله دشوارتر و مستلزم توجه و دقت بیشتری می‌باشد. هر دانش آموز به صورت انفرادی مورد آزمون قرار گرفت. برای نمره‌گذاری آزمون حافظه کاری تعداد پاسخ‌های درست هر بخش بر تعداد کل جمله‌ها (۲۷ جمله) تقسیم شده و سپس عدد به دست آمده در عدد ۱۰۰ ضرب شده و نمره آن بخش به دست می‌آید. در نهایت نمره بخش اندوزش را با نمره بخش پردازش جمع نموده و حاصل تقسیم بر دو می‌شود تا نمره کل به دست آید؛ همبستگی این آزمون با آزمون استداد کلامی ۵۹/۰ است. همچنین با آزمون‌های ویژه درک مطلب مانند آزمون پرسش‌های واقعی برابر با ۷۲/۰ است و با آزمون پرسش‌های ضمایر اشاره برابر با ۹/۰ است (دانیمن و کارپنتر ۱۹۸۰).
پایایی بازآزمایی این تکلیف در مطالعه فریدمن و میاک ^[۲۳۵](۲۰۰۴)، با فاصله زمانی دو هفته ۸۱/۰، در مطالعه هیچ و همکاران (۲۰۰۱)، پس از یکسال ۷۱/۰، در مطالعه بکمان و همکاران (۲۰۰۷)، پس از هشت هفته ۷۰/۰ و در پژوهش مرادی و همکاران (۱۳۸۷) پس از سه هفته ۸۲/۰ گزارش شده است. در یک بررسی مقدماتی توسط حسن‌زاده و همکاران (۲۰۰۳) روی ۳۰ نفر از دانشجویان روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، ضریب پایایی ۸۸/۰ و ضریب آلفای کرونباخ آن ۸۵/۰به دست آمده است. در پژوهش‌های دیگر (مجتبی‌زاده، ۱۳۸۵؛ قربانعلی‌زاده، ۱۳۸۵) ضریب پایایی این آزمون بر اساس محاسبه ضریب کودر ریچاردسون به ترتیب ۸۷/۰ و ۸۵/۰ گزارش شده است.

معرفی برنامه مداخله‌های

نرم‌افزار ان‌بک: تمرین DUAL N-BACK یک تکلیف تقویت حافظه فعال است که اولین بار توسط جگی^[۲۳۶] در یک پژوهش در سال ۲۰۰۸ به کار گرفته شده است. این تکلیف را در اصل کیرچنر^[۲۳۷] (۱۹۵۸)، به عنوان تکلیفی دیداری-فضایی با چهار مولفه قابل ارائه (۰ تا ۳ بک) و مک‌ورس^[۲۳۸] (۱۹۵۹) به عنوان یک تکلیف دیداری با بیش از ۶ مولفه معرفی کردند. گوینز^[۲۳۹] و همکاران (۱۹۹۰) از تکلیف ان‌بک تنها با یک مولفه (۳ بک) به عنوان یک تکلیف حافظه دیداری-حرکتی در حوزه علوم عصب‌شناختی استفاده کردند (سی‌جانیدس^[۲۴۰] و همکاران، ۱۹۹۷). در این برنامه کامپیوتری به طور معمول مربعی آبی در یک جدول ۸ خانه به صورت تصادفی چند ثانیه نمایان شده و هم زمان با آن یک حرف از حروف الفبا به صورت شنیداری پخش می‌شود. تکلیف آزمودنی این است که هر زمان هدف تصویری قبلی را مشاهد کرده کلید «A»، و در صورت شنیدن هدف شنیداری قبلی کلید «L»، و در صورت دیدن و شنیدن هدف‌های قبلی به طور همزمان هر دو کلید مذکور را در صفحه کیبورد فشار دهد. در صورتی که آزمودنی ۹۰ درصد اهداف را به درستی به یاد آورد، نرم‌افزار به صورت خودکار سطح دشواری تکالیف را بالا می‌برد و چنانچه آزمودنی کمتر از ۵۰ درصد اهداف را یادآوری کند خود به خود به مرحله قبل ارجاع داده می‌شود. به این صورت که آزمودنی موظف است به ترتیب ۳،۲،۱ تا ۱۲ محرک شنیداری و دیداری را به خاطر بسپارد. قسمت Dual در این تمرین به این معناست که فرد ملزم به یادآوری دو محرک است و قسمت N-Back نشان می‌دهد که آزمودنی چند مرحله قبل را باید به یاد داشته باشد تا درباره یکی بودن مکان یا صدا تصمیم‌گیری نموده و پاسخ دهد (جگی و همکاران، ۲۰۰۸).
تکلیف ان‌بک بر اساس ایده فرضی ساخته شده که شامل شماری از کنش‌های اجرایی است که مرتبط با رابطه بین حافظه فعال و هوش سیال است. این عملکردها عبارتند از: کنترل توجه، به روز رسانی و بازداری از مداخله (کانوی^[۲۴۱] و همکاران، ۲۰۰۳، جگی و همکاران،۲۰۰۹، کین^[۲۴۲] و همکاران، ۲۰۰۷). میلر و همکاران (۲۰۰۷) درپ ژوهشی برای بررسی میزان اعتبار تکلیف ان‌بک به عنوان یک ابزار روان‌شناختی عصبی ارزیابی حافظه فعال، دریافتند میزان دقت و درستی تکلیف ان‌بک با آزمون استروپ و آزمون TMT A^[243] همبستگی مثبت دارد. به منظور تعیین اثربخشی، این نرم‌افزار باید روزانه به مدت ۲۰ دقیه، ۴-۵ روز در هفته به آزمودنی ارائه شود.

شیوه اجرای پژوهش

مراحل اجرای این تحقیق به شرح زیر بوده است:
ابتدا فهرست دانش آموزانی که به دلیل مشکل در خواندن به مراکز اختلال یادگیری مراجعه کرده بودند گرفته شده و سپس به مدارسی که دانش آموزان مذکور در آنجا مشغول به تحصیل بودند رفته و از آنها آزمون تشخیص نارساخوانی گرفته شد؛ همین طور برای اطمینان از داشتن هوشبهر عادی این دانش آموزان با مقیاس تجدید نظر شده و کسلر کودکان مورد آزمون قرار گرفتند. بدین ترتیب از مجموع ۳۰ دانش آموز مشکوک به نارساخوانی، با در نظر گرفتن معیارهای ورود به پژوهش، ۲۰ نفر انتخاب شده که طی مراحل آموزش ۲ نفر ریزش کرده و افراد نمونه به ۱۸ نفر رسیدند. همه افراد نمونه با نرم‌افزار سنجش حافظه‌کاری مورد سنجش قرار گرفتند، سپس در مرحله بعد افراد نمونه به دو گروه ۹ نفره آزمایش و کنترل به صورت تصادفی تقسیم شدند. به افراد گروه آزمایش در ۳۰ جلسه ۲۰ دقیقه‌ای چهار روز در هفته نرم‌افزار ان‌بک آموزش داده شد. در پایان نیز همه افراد نمونه با نرم‌افزار سنجش حافظه کاری مورد بررسی مجدد قرار گرفتند. علاوه بر این به دلیل کامل و جامع بودن آزمون خواندن و نارساخوانی نما و نیز دارا بودن جنبه­ های آموزشی و درمانی این آزمون، به منظور تعیین اثربخشی نرم‌افزار ان‌بک بر توانایی خواندن دانش آموزان نارساخوان، دوباره از همه افراد نمونه آزمون مذکور به عمل آمد.

روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده‌های به دست آمده از روش‌های آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف استاندارد و از روش استنباطی تحلیل کوواریانس استفاده شده است.

فصل چهارم

یافته‌ها

پیش‌درآمد

در این فصل یافته‌های توصیفی و استنباطی حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش گزارش می‌شود. بدین ترتیب که ابتدا شاخص‌های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد جهت بررسی پراکندگی‌ها و یافته‌های استنباطی در قالب بررسی فرضیه‌های پژوهش ارائه می‌گردد.

شاخص‌های توصیفی

در جدول‌های (۴-۱ و ۲-۴) شاخص‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه برای نمونه مورد بررسی شامل میانگین و انحراف استاندارد در پیش‌آزمون و پس‌آزمون به تفکیک گروه‌ها ارائه شده‌اند.

استانداردها

۰.۱۰۱

نیروی انسانی

۰.۳۰۴

آموزش و توانمندسازی

۰.۲۳۹

بناها،زیرساخت­ها وتجهیزات

۰.۱۰۲

۵-۳ پیشنهادات کاربردی
همان­طور که گفته شد، نتایج پژوهش می ­تواند در راستای عملیاتی کردن بودجه در مرکز آمار ایران، مبنای تخصیص بودجه قرار گیرد.
در راستای عملیاتی کردن بودجه و موفقیت بیشتر مرکز آمار در سطح تولید خروجی­های نهایی و دستیابی به پیامدها، با توجه به سهم ۵۷ درصدی فرایندهای پشتیبان توصیه می_­شود که آن مرکز از منظر تخصیص بودجه، به فرایندهای پشتیبان توجه­ای حداقل برابر با فرایندهای تحقق محصول مبذول دارد.
با توجه به اولویت بالای بدست آمده برای فرایند روابط عمومی و امور بین الملل مطلوب است که مرکز آمار ایران جهت تحقق بهتر پیامدهای مورد انتظار، به این فرایند بیش از یک واحد سازمانی متداول در اغلب سازمان­ها توجه نماید.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مرکز آمار تامین اعتبار هر یک از عناصر ورودی را تنها از محل بودجه فرایندهایی صورت دهد که عنصر موردنظر در تحقق آن فرایندها نقش دارد و میزان تامین اعتبار متناسب با سهمش از تحقق موفیقت­آمیز فرایندهای مذکور باشد.
مرکز آمار در خصوص تامین اعتبار ورودی­ ها، با توجه به سهم ۶۵ درصدی دانش و دیگر ورودی­های مرتبط با آن یعنی نیروی انسانی و توانمندسازی، عوامل ذکر شده را در صدر توجهات خود قرار دهد.
مرکز آمار ایران می ­تواند از نقشه شناخت به دست آمده برای تکمیل فرایندهای شناسایی شده در برنامه ایزو استفاده نماید.
مرکز آمار ایران می ­تواند با پیروی از متدولوژی مطرح شده بودجه هر فرایند را به بودجه فعالیت­های تحت پوشش فرایندهای مذکور تفکیک نماید.
۵-۴ پیشنهادات برای تحقیقات آتی
استفاده از سایر روش­های MADM برای اولویت بندی.
حل مسئله در شرایط عدم قطعیت.
به­ کارگیری متدولوژی مطرح شده در سازمان­ها دیگر.
استفاده از ترکیب فنون سخت و نرم برای حل مسئله.
استفاده از روش­های دیگری مانند دلفی و طوفان مغزی به جای انگاره­نگاری شنناختی و مقایسه نتایج با پژوهش حاضر.
فهرست منابع
آذر، عادل. ۱۳۷۵ “طراحی مدل ریاضی برنامه ریزی هزینه در سازمان­های دولتی". مجله دانش مدیریت. شماره ۳۴ و ۳۵.
آذر، عادل.۱۳۷۴،"طراحی مدل ریاضی بودجه در سازمان های دولتی ایران “، رساله دکتری ، دانشگاه تهران.
آذر، عادل؛ رجب­زاده، علی. ۱۳۷۹، تصمیم ­گیری کاربردی: رویکرد MADM . ویرایش اول، تهران: نگاه دانش
آذر، عادل؛ نجفی، سجاد. ۱۳۸۸، مدل ریاضی بودجه ­ریزی در بخش عمومی. تهران: سومین کنفرانس بین المللی بودجه ریزی عملیاتی.
آذر ، عادل. ۱۳۸۶، سخنرانی در کنفرانس بین المللی بودجه ریزی عملیاتی ، تهران: سالن همایشهای بین المللی رازی ، ۲۱ و ۲۲ فروردین ماه ۱۳۸۶
ابراهیمی نژاد، مهدی. ۱۳۸۳، اصول تهیه وتنظیم وکنترل بودجه. کرمان: انتشارات دانشگاه شهید باهنر
احمدی، علی محمد.۱۳۸۲، اصول و مبانی بودجه ریزی با تاکید بر بودجه ریزی عملیاتی. همدان: انتشارات نورعلم
اسعدی، محمود؛ ابراهیمی، محسن؛ باباشاهی، جبار. ۱۳۷۸، شناسایی موانع استقرار بودجه عملیاتی در گمرک جمهوری اسلامی ایران بر اساس مدل شه. تهران: دومین کنفرانس بودجه ریزی عملیاتی.
امیرخانی، طیبه.۱۳۸۹، “مدلی برای پیاده سازی بودجه ­ریزی بر مبنای عملکرد در ایران". رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.
بابائی، حسن. ١٣۷٨، بودجه ریزی دولتی در ایرن: از نظر یه تا سیاست. چاپ دوم ، تهران: شرکت
. چاپ ونشر بازرگانی
جعفری، حمیدرضا.۱۳۸۹، “استخراج الزامات مالی و مدیریتی برای استقرار یک نظام کارای بودجه ­ریزی عملیاتی در بستر موسسات مالی". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق(علیه السلام).
حسامی­فرد، رضا؛ صادقی، ابوالقاسم. ۱۳۸۶، استفاده از نقشه شناختی فازی در تخمین مخاطرات امنیتی. تهران: اولین کنگره مشترک سیستم­های فازی و سیستم­های هوشمند
حسن آبادی، محمدحسن؛ نجارصراف، علیرضا. ۱۳۸۶، مدل جامع نظام بودجه ریزی عملیاتی. تهران: انتشارات مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران
دانایی­فرد، حسن؛ آذر، عادل؛ الوانی، سید مهدی، ۱۳۸۹، روش شناسی پژوهش کمی در مدیریت: رویکردی جامع، تهران: صفار.
رابطی، محمدابراهیم،۱۳۸۶، “بررسی و شناسایی موانع بودجه­بندی عملیاتی در ارتش جمهوری اسلامی ایران". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس

اوّلین سبب و عامل هواپرستی، غفلت از یاد خداوند است. غفلت دارای مفهوم وسیع و گسترده ای است که هرگونه بی خبری از شرایط زمان و مکانی (که انسان در آن زندگی می کند) و از واقعیت های فعلی و آینده و گذشته خویش و از صفات و اعمال خود و از پیام ها و آیات حق و هم چنین هشدارهایی که حوادث تلخ و شیرین زندگی به انسان ها می دهد را شامل می شود.
بی خبری از این واقعیّت ها و نداشتن موضع گیری صحیح در برابر آن ها، خطر بزرگی برای سعادت انسان ها است، خطری که هر لحظه ممکن است، دامان انسان را بگیرد و او را به کام نیستی فرو برد، خطری که می تواند زحمات سالیان دراز عمر انسان را در یک لحظه بر باد دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

2. 2. ۱ . ۱ . غفلت از یاد خدا در قرآن :

خداوند در آیه ۲۸ سوره کهف می فرمایند:
… وَ لا تُطِع مَن اَغفَلنا قَلبَه عن ذِکرِنا وَ اتَّبَعَ هوئهُ وَ کان اَمرُه فُرُطاً .کهف (۱۸) : ۲۸ .
و از کسانی که قلبشان را از یاد خود غافل ساختیم اطاعت نکن! همان ها که از هوای نفس پیروی کردند، و کارهایشان افراطی است.
یکی از عوامل هوی پرستی، غفلت از یاد خدا است که در این آیه عطف اتّبع هواه به قبل معلوم است که غفلت منشأ و عامل هوی پرستی است.
در تفسیرنمونه ذیل این آیه آمده است: به افراد با ایمان توجّه کن و از آن ها به خاطر زینت دنیا غافل نشو و از کسانی که پیروی هوای نفس کردند و از یاد ما غافل شدند اطاعت نکن چون آن ها در هر چیزی افراط می کنند پس این آیه نشان می دهد که غفلت منشأ و عامل هوی پرستی می باشد. (ر.ک: مکارم شیرازی، تفسیر نمونه، ج ۱۲، صص ۴۱۶ ــ ۴۱۷ ) .
روح آدمی را یا خدا پر می کند یا هوی، که جمع میان این دو ممکن نیست هوی پرستی سرچشمه غفلت از یاد خدا و خلق خداست. هواپرستی عامل بیگانگی از همه ی اصول اخلاقی است و بالأخره هوی پرستی، انسان را در خویش فرو می برد و از همه حقایق جهان دور می سازد. آن جا که در آیه ۲۸ سوره کهف می گوید: چرا هوی پرست همیشه گرفتار افراط است شاید دلیلش این باشد که، طبع آدمی در لذت های مادی همیشه رو به افزون طلبی می رود کسی که دیروز از فلان مقدار مواد مخدّر نشئه می شد امروز با آن مقدار نشئه نمی شود و باید تدریجاً بر مقدار آن بیفزاید. (مکارم شیرازی، همان، ج ۱۲، ص ۴۲۳ ) .
این آیه اشاره به این دارد که خداوند به آن حضرت دستور می دهد که با اهل ایمان باشد و آن ها را محرم اسرار بداند و بر مؤمنان اعتماد کند نه بر طاغوتیان و مشرکان. پس به این معناست که با مؤمنان باشد و از کفّار قطع رابطه کند و این یک دستور طبیعی و حتمی است، آن ها که مکتب اسلام را قبول نمی کنند، بودن با آن ها و محرم اسرار قرار دادن آن ها و مشورت با آن ها، معنایی ندارد. (احسن الحدیث، ج ۶، صص ۲۰۸ ــ ۲۰۹ ) .
کسانی هستند که بر اساس تبعیّت از غرائز حیوانی خود توجّه به اطراف موضوع نمی کنند. انگیزه های غریزی، آنان را وادار به کارهایی می کند و اصلاً توجّه نمی کنند که راه دیگری هم وجود دارد و هدف هایی در کار است که باید آن راه را پیمود و به آن هدف ها رسید، حقّی است که باید پذیرفت و باطلی که باید رها کرد، راه صحیحی هست که باید برگزید و راه خطایی که از آن باید کناره گیری نمود. غافلان به این حقایق توجّه نمی کنند؛ بلکه، غرائز با کمک شرایط خارجی انگیزه هایی برای آنان به وجود می آورد و ایشان نیز به دنبال آن انگیزه ها حرکت می کنند و در واقع زندگیشان یک زندگی حیوانی است. قرآن از این گروه با عنوان غافلان یاد می کند و غافلان را در حکم چهار پایان به حساب می آورد. غفلت، راه های معرفتی که خداوند برای انسان قرار داده است مسدود و آن ها را غیر قابل استفاده می کند. خداوند، چشم و گوش و دل را در اختیار انسان قرار داده تا در مسیر شناخت و معرفت از آن ها استفاده کند؛ ولی شخص غافل در تشخیص درست از نادرست از آن ها استفاده نمی کند؛ بلکه، سرش را پایین انداخته، به مقتضای غریزه کور و بدون آن که توجّه کند حقّ و باطلی هم هست عمل خواهد کرد. (مصباح یزدی، اخلاق در قرآن، ج ۱، ص ۱۴۸ ) .
غفلت باعث می شود که عقل و چشم و گوش چیزی را متوجّه نشود و نسبت به همه چیز نابینا و ناشنوا شود و این نشان می دهد که غافلان مانند چهارپایان می باشند که آیات زیادی به این مسئله اشاره کرده اند.
وَ لقد ذَرَأنا لِجَهَنَّمَ کثیراً مِنَ الجِنِّ وَ الاِنسِ لَهُم قُلوبٌ لا یَفقَهونَ بِها و لَهُم اَعیُنٌ لا یُبصِرونَ بِها وَ لَهُم ءاذانٌ لا یَسمَعونَ بِها اُولئِکَ کَالاَنعامِ بَل هُم اَضَلُّ اُولئِکَ هُمُ الغافِلونَ . اعراف (۷) : ۱۷۹ . به یقین گروه بسیاری از جنّ و انس را برای دوزخ آفریدیم؛ آن ها دل ها [ عقل ها ] یی دارند که با آن نمی فهمند؛ و چشمانی که با آن نمی بینند؛ و گوش هایی که با آن نمی شنوند؛ آن ها هم چون چهار پایانند؛ بلکه گمراهتر ! اینان همان غافلانند .
قرآن از غفلت به عنوان ریشه انحرافات دیگر یاد می کند. مانند: روم آیه ۷، نمل آیه ۶۶ و …. .
۲ . ۱ . ۲ . غفلت از یاد خدا در نهج البلاغه :
عدم شناخت مقام پروردگار، بی توجّهی به مسأله قیامت، نا آگاهی نسبت به بی اعتباری مال و مقام و ثروت دنیا، بی خبری از وسوسه های شیطان و شیطان صفتان، از مهمترین عوامل غفلت است که غفلت خود نیز منشأ هوی پرستی می باشد. امام امیر المؤمنین علی ( علیه السّلام ) در این زمینه می فرمایند :
« أیُها النّاسُ غیرُمَغفولِ عَنهُم ، والتّارکونَ المَأخُوذُ مِنهُم . مَا لِی أَرَاکُم عَنِ اللهِ ذاهِبینَ ، وَ إلی غَیرِهِ رَاغِبِینَ ! ….. » . (صبحی صالح، نهج البلاغه، خطبه ۱۷۵، ص ۲۵۰ ) .
« ای بی خبرانی که آنی مورد غفلت نیستید، و ای ترک کنندگان فرامین الهی که از تمامی کارهایتان بازخواست می شوید! شما را چه شده است که از خدای خود روی گردان و به غیر او گرایش دارید ؟ ….. » .(دشتی، محمد، ترجمه نهج البلاغه، ص ۲۳۵) .
ابن میثم بحرانی در شرح این فراز از خطبه می گوید:
خطاب امام عام ّو به همگان است، و این که آنان را غافل خوانده برای این است که از سرنوشت آخرت خود ناآگاهند، مراد از این که از آن ها غفلت و فراموشی نیست این است که اعمال آن ها در لوح محفوظ ثبت شده است، این که مردم ترک کنندگانند، یعنی طاعت و آنچه را بدان دستور داده شده اند رها می کنند، معنای ” المأخوذ منهم ” این است که از عمر و دارایی دنیای آن ها کاسته می شود. سپس درباره این که روی از خدا بر تافته اند، یعنی از فرمانبرداری او روی گردانده و به غیر او یعنی به زندگی این جهان و زیب و زیور آن دل بسته اند هشدار می دهد. (ابن میثم بحرانی، ترجمه شرح نهج البلاغه، خطبه ۱۷۴، ج ۳، ص ۶۳۵ ) .
در آغاز این خطبه، امام ( علیه السّلام ) مخاطبان خود را بلکه همه ی انسان ها را مخاطب ساخته گرچه همه ی مسلمین دم از خدا می زنند، ولی گاه عمل گروهی نشان می دهد که به خدا پشت کرده و به دنیا و هوای نفس چسبیده اند؛ در این حال امام (علیه السّلام) آن ها را به حیواناتی تشبیه کرده است که چوپان ناآگاه یا مغرض، آن ها را در جایی به چرا می برد که از مرتع و آب نوشیدنی آن، بیماری و مرگ بر می خیزد؛ این چوپان، همان شیطان است و این حیوانات، همان انسان هایی اند که ندای عقل را رها کرده، به فرمان هوای نفس دل بسته اند و این چراگاه بیماری زا، همان وادی لذّات و مشتهیات نفسانی است که گناهان و معاصی از آن بر می خیزد و سرانجام روحانیّت و معنویّت را در انسان، می کشد. (مکارم شیرازی و همکاران، پیام امام، خطبه ۱۷۵، ج ۶، صص ۵۳۲ ــ ۵۳۳ )
پس با توجّه به مطالب به دست آمده این گونه نتیجه می گیریم که غفلت و بی خبری، منشأ بسیاری از انحرافات دیگر از جمله هوی پرستی می باشد. کسانی که غافل هستند همچون چهارپایان می مانند که بر عقل و قلب هایشان مُهر نهاده شده و به خاطر تبعیّت از غرائز حیوانی (هوای نفس) به حقایق توجّه نمی کنند پس غفلت یکی از عوامل و منشأ هوی پرستی می باشد.
و انسان را از درک حقایق باز می دارد و خطر بزرگی برای سعادت انسان ها است، خطری که هر لحظه ممکن است دامان انسان را بگیرد و او را به کام نیستی فرو برد، خطری که می تواند زحمات سالیان دراز عمر انسان را در یک لحظه بر باد دهد.
۲ .۲ . دنیاطلبی (مادی گرایی )
همچنین سبب و عامل هوی پرستی، دوست داشتن دنیا و آن را برگزیدن و به دست فراموشی سپردن آخرت است. زیرا کسی که دنیا را دوست بدارد و بر آن تکیه کند و آخرت را فراموش نماید، تلاشی دو چندان را از خود برای به دست آوردن همه آن چیزهایی که این علاقه مندی بر او تحمیل می کند، نشان می دهد. هرچند با راه و رسم دین خدا ناسازگار باشد. و این درست همان، هوی پرستی است.
قال رسول الله (ص): « الدّنیا سِجنُ المؤمِنِ وَ جَنّهُ الکافِرِ » . رسول اکرم (ص) فرمودند : « دنیا زندان مؤمن و بهشت کافر است » . (فیض کاشانی، محجه البیضاء، ج ۵، ص ۳۵۳ ).
قال النّبی (ص): الدّنیا مَلعُونهٌ مَلعُونٌ مَا فیها إلّا مَا کانَ لِلّهِ مِنها » . پیامبر اکرم (ص) فرمودند: « دنیا ملعون است و هر چه در آن است نیز ملعون است. مگر قسمتی از دنیا که برای خدا باشد ».( همان )
منظور از دوست داشتن دنیا علاقه به مال و فرزند و جاه و ….. به صورت افراط است که ما را از یاد خدا و معاد دور می سازد و مانع تکامل معنوی انسان می شود.
و مقصود از دنیایی که حبّ آن مذموم شناخته شده آن دنیایی است که آدمی را از یاد خدا غافل می کند، جاذبه و کشش آن، مردم را از اطاعت باری تعالی باز می دارد، راه گناه و ناپاکی را هموار می سازد و موجبات سقوط و تباهی انسان را فراهم می آورد. (حیدری نراقی، بررسی گناهان کبیره، ص ۲۶ ) .
۲ . ۲ . ۱٫ دنیا طلبی در قرآن :
خداوند متعال این سبب [ دنیا دوستی ] را مورد توجه قرار داده، می فرمایند: إنَّ الَّذین َ لا یَرجونَ لِقاءَنا وَ رَضوا باالحَیوه ِالدُّنیا وَ اطمَاَنّوا بِها وَ الَّذین هم عن ءایتِنا غافِلونَ . اُولئِکَ مأوئهُم ُ النّار ُ بِما کانوا یَکسبون َ . (یونس (۱۰ ) : ۷ ـ ۸ ) .
مسلّماً کسانی که (به روز رستاخیز و زندگی دوباره ایمان ندارند) دیدار ما را انتظار نمی کشند، و به زندگی دنیوی بسنده می کنند (و گمان می برندکه جهان دیگری پس از این جهان وجود ندارد) و به این جهان دل می بندند ( و برای جهان دیگر ، تلاش نمی نمایند )، و از آیات ( قرآنی و نشانه های جهانی ) ما غافل و بی توجّه می مانند. چنین کسانی جایگاهشان دوزخ است به سبب کارهایی که می کنند .
بعضی از مردم به هدف والایی که همان دیدار خداوند است امید ندارند و به دنیای دیگری که وجود دارد توجّه نمی کنند و به این دنیای ناپایدار و فانی اهمیّت می دهند و به آن دل بسته اند چنین افرادی مرتکب گناهانی می شوند و در نتیجه به آتش دوزخ کشانده می شوند پس ارتکاب این گونه اعمال هم نتیجه اعتقادات فاسد آن ها است. (ر.ک : طباطبایی، المیزان، ج ۱۰، صص ۱۵ ـ ۱۷ ؛ ر.ک : مدرسی، تفسیر هدایت، ج ۴، صص ۲۸۱ ـ ۲۸۳ ؛ ر.ک : قرشی، احسن الحدیث، ج ۴، ص ۳۵۲ ؛ ر.ک : طیب، اطیب البیان، ج ۶، صص ۳۵۰ ـ ۳۵۱ ) .
پس دنیا طلبی که همان علاقه به مال و فرزند و …. است منشأ هوی پرستی می باشد. و نیز در سوره لقمان آیه ۳۳ نیز آمده است که زندگی دنیا شما را فریب ندهد.
پس دنیا به هیچ عنوان انسان را فریب نمی دهد، بلکه این خود انسان است که به وسیله دنیا خود را فریب می دهد.
در آیه ۲۴ سوره جاثیه هم نیز آمده است: وَ قالوا ما هی اِلّا حَیا تُنا الدّنیا نَموتُ وَ نَحیا وَ ما یَهلِکُنا اِلّا الدّهر ُ وَ ما لَهم بِذالکَ مِن علمٍ اِن هم اِلّا یَظُنّونَ .
آن ها گفتند: (( چیزی جز همین زندگی دنیای ما در کارنیست؛ گروهی از ما می میرند و گروهی جای آن ها را می گیرند؛ و جز طبیعت و روزگار ما را هلاک نمی کند. )) آنان به این سخن که می گویند علمی ندارند، بله تنها حدس می زنند .
تفسیر نمونه ذیل آیه شریفه می گوید: که این آیه در این جا تنها از گروه خاصی از آن ها (منکران توحید) یعنی ” دهریین ” نام می برد، که مطلقاً وجود صانع حکیم را در عالم هستی انکار می کردند، در حالی که اکثر مشرکان ظاهراً به خدا ایمان داشتند و بت ها را شفیعان درگاه او می دانستند. آن ها گفتند: چیزی جز همین زندگی ما در کار نیست، گروهی از ما می میرند و گروهی زنده می شوند و جای آن ها را می گیرند، و نسل بشر همچنین تداوم می یابد و چیزی جز دهر و گذشت روزگار ما را هلاک نمی کند.
به این ترتیب هم ” معاد ” را انکار می کردند و هم ” مبدأ ” را. و آن ها روی معاد بیشتر تکیه می کردند به خاطر وحشتی بود که از آن داشتند، و تأثیری که ممکن بود در تغییر مسیر زندگی هوس آلود آن ها داشته باشد. پس آن ها تنها از گمان بی اساس خود پیروی می کنند، و گمان به هیچ وجه بی نیاز از حق نمی کند. (مکارم شیرازی، تفسیر نمونه، ج ۲۱، صص ۲۶۹ ــ ۲۷۳ ) .
پس این آیه اشاره به این دارد که مشرکان ( دهریون )، حیات را منحصر در زندگی دنیا دانسته اند و منکر معادند.
ـ محدود شمردن زندگی به این دنیا، نمودی از ناشنوایی، نابینایی و حق ناپذیر بودن دهریون .
ـ هواپرستان، معتقد به منحصر بودن زندگی انسان در دنیا و پایان یافتن آن با مرگ .
ـ گناه پیشگی و هواپرستی، دارای پیوند با بی اعتقادی به حیات اخروی .
ـ ایمان به معاد و حیات اخروی، مستلزم دوری از گناه و هواپرستی .
اگر انسان بیش از این حدّ به دنیا توجّه کند، نگران آن باشد، به آن دل ببندد، به طور مستقل و به خاطر خودش آن ها را مورد توجّه قرار دهد و به آن اهتمام ورزد، چنین دید و دلبستگی، نشانه نادانی انسان و تاریکی دل وی خواهد بود؛ چرا که، اگر انسان معرفت یابد که در واقع، دنیا جای ماندن نیست بلکه ماهیّت آن زودگذر است و ما پیوسته در آن سیر می کنیم و نه در خواب و نه در بیداری حتّی یک لحظه، در آن توقّف نداریم، در هریک از فصول سال بیش از سه ماه از عمر خود را نمی توانیم در آن توقّف کنیم و تا به خود می آییم متوجّه می شویم که سال ها و فصل ها و ایّام آن گذشت، آری، سرا پا و به تمام معنی در حال تغییر و تحوّل و حرکت است به سوی جهانی که در آن ثبات و ابدیّت، حاکم است به سوی قرار و زندگی جاودانی و ماندن، جایی که ورای آن دیگر جایی نیست برای رفتن. و اگر انسان چنین توجّهی یافت نسبت به دنیا، بیش از حدّ لازم، دل نمی بندد. (مصباح یزدی، اخلاق در قرآن، ج ۱، ص ۲۰۰ ) .
و آیاتی نظیر ۲۱۲ بقره، ۱۴ آل عمران، ۲۴ نمل، ۷ روم و …. اشاره به این موضوع دارند. و این تعبیرات نشان می دهد که زرق و برق دنیای فریبنده یکی از موانع بر سر راه تکامل معنوی انسان است که تا این مانع را پشت سر ننهد راه به جایی نمی برد .
۲ . ۲ . ۲ . دنیا طلبی در نهج البلاغه :
دنیا دوستی و دنیا گرایی ریشه هواپرستی و بسیاری از گناهان می باشد . وقتی انسان اسیر محبّت دنیا شد، تمام تلاش خود را برای رسیدن به دنیا به کار می گیرد واین باعث می شود که نسبت به همه چیز کر و کور باشد. امام علی ( علیه السّلام ) در این زمینه به نمونه هایی اشاره کرده است.
در خطبه سوم نهج البلاغه که معروف به خطبه شقشقیه می باشد، زمینه و علت اصلی روی گرداندن پیمان شکنان از دستور خدا و رسولش (ص) درباره امامت امیرالمؤمنین (علیه السّلام) دنیاطلبی معرفی شده است، آن جا که پس از شکوه از خلفاء و پیمان شکنان [ ناکثین، قاسطین و مارقین ] می فرمایند: